教师学习的特征.docx

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教师学习的特征

教师学习的特征

上海市教育科学研究院胡庆芳

　　在学习型社会的理念逐步深入人心的时代，在教师专业发展越来越受到重视的今天，教师的学习成为关注的焦点和研究的热门话题。

教师学习在具备成人学习一般特点的同时，还包含着自身职业的鲜明特征。

　　●时代呼唤教育研究工作者深入教学实践中去，时代也要求从事教学实践工作的教师不仅仅是教案的执行者，还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。

　　●教师不是匍匐在教育理论脚下唯唯诺诺的侍者，而是带着批判的、审视的目光检验理论的法官。

与其说是“理论首先指导实践”，不如说“实践首先鉴别理论的真伪”。

　　早在20世纪80年代，美国学者诺尔茨（M·Knowle5）从成人学习和儿童学习差异的角度提出了以四点理论假说为支撑的成人学习理论，即个人的经验形成个人学习的风格；学习的意愿和社会责任紧密相连；自我意识开始从他人依赖型变为自我指导型；从学习知识为将来所用变为边学习边实践运用，换言之，成人学习不是储备性的学习，而是应用性的学习。

　　我们认为，教师的学习在符合成人学习的一般特点的同时，也包含着自身职业的鲜明特征。

迈克·富兰在其著作《变革的力量：

透视教育改革》中这样生动地写道：

“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。

”这种知识创新的过程其实就是教师的学习过程，同时，这种知识创新的过程也体现出了教师学习的鲜明职业特征和时代特征。

　　以案例为支撑的情境学习

　　20世纪90年代以来的研究，特别是情境学习理论的研究表明，学习就是情境性的认知，“知什么”和“怎样知”是融为一体的。

知识的学习离不开知识运用的情境；离开情境的知识学习，只能是记忆一些没有意义的呆滞知识，不可能和个人经验与现实社会产生联系，因此也不可能产生迁移和实践运用的效果。

所以，基于建构主义的学习观，学习不是获得某种认知符号，而是参与到真实情境中去的活动。

　　建构主义学家斯皮罗（SPiroet）在1991年提出，学习应当分为初级学习和高级学习两种，而传统的教育及培训恰恰是把二者混为一谈，把可以脱离经验的、简单化的、结构良好的知识学习视为唯一的途径。

初级学习是一些定义完善的、以语言符号编码的学习，它对学习的要求可以停留在复述和再现的水平，因而通过大量的练习和反馈可以达到熟练的目的。

但是对于那些浩瀚如大海的、复杂的、结构不良的、需要能够将新知识灵活地迁移到新的情境中去的高级学习而言，原来单一的语言解释和机械的训练往往显得苍白无力。

因此，斯皮罗认为，对于高级学习而言，无论是学校教育还是教师培训，“因为不同的意图，必须在不同的时间，用不同方法创设情境，从不同的角度来多次访问和认识同样的材料。

”

　　各国师资培训的经验也告诉我们，教师的有效学习不是纯概念的识记和新理论的接收，而是在生动、鲜活的案例背景下的情境学习。

正是生动而鲜活的案例架起了专家理论话语系统和教师实践话语系统之间的桥梁。

　　以问题为驱动的行动学习

　　英国人雷格·列文在20世纪50年代提出行动学习的概念，当时在许多企事业单位的培训中得到广泛的运用，流行至今。

教师的职业富有挑战性，社会、学校、学生及其家长几乎不约而同地要求教师是全面发展的集大成者。

高负荷的日常工作和为了专业发展的学习往往在时间瓶颈面前矛盾重重，所以针对教学实践中的问题进行专业发展性的行动学习，很好地把实践和学习结合了起来，学习成为工作中的一个部分，实践中的诸多问题又在学习中得到解决。

因此，教师的学习就是基于问题的行动学习。

　　教师的行动学习具体包括三个方面的含义：

　　一是学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要直接来自于教学中的问题。

　　二是教学实践成为学习的资源。

教学实践为学习提供生动的素材，学习不超越自己的教学实践范围。

　　三是教学实践的过程成为学习过程的主要载体，学习在教学实践过程中进行。

即，教学学习化，学习寓于教学过程之中。

　　教师的行动学习也可以简单地归结为三句话：

为改进自己的教学而学习；针对自己的教学问题而学习；在自己的教学过程中学习。

　　行动学习基于的问题往往是学校管理者及教师在日常教育教学工作中遇到的和亟待解决的实践性问题。

这样的问题往往与学校自身的发展以及教师的专业发展息息相关，其现实意义重大。

正如前苏联教育家苏霍姆林斯基的精彩评论：

“教育科学，只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象之间的相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为一门确定性的科学和真正的科学。

”我们完全可以相信，广大教师基于问题的行动学习将极大地推动教育科学沿着健康的方向发展。

　　以群体为基础的合作学习

　　在社会建构主义看来，“学习就是知识的社会协商”，学习的过程也就是一种合作和交往的过程。

前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）认为，人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的，是一种社会活动。

首先是作为社会合作的活动出现，然后才是个体内部进行的思维活动。

学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。

在曾经的很长一段时间里，人们片面地强调知识是对现实世界准确而客观的反映，以及学习是学习者个体内部心理加工的过程，所以得出学习完全是个人行为的狭隘结论。

这有悖于人及其知识的社会性质。

正如弗莱尔所言：

“藐视团队合作而独自行动无疑是自杀的最好方式。

”

　　作为一个职能共同体，不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异。

即使是任教同一学科的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也可以说尽显个人风采。

这是因为每一位教师都是以自己的经验为背景来建构对事物的理解，所以，理解到的只是事物的不同方面，不存在某个人对事物唯一正确的理解。

正是在这个意义上，每一位教师都要超越自己的理解，看到别人与自己的不同理解和别人看到的事物的另外的方面，从而形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。

于是，每一位教师的差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。

有研究表明，教师教学的新观念最多地是从自己的同伴那里学来的。

在合作氛围浓厚的学校，90％的教师这样认为；在合作氛围淡薄的学校，教学的思想状态总体上往往停滞不前。

　　作为群体动力学的创始人代表勒温（K．Lewin）专门研究过共同目标下群体成员的互动合作，他得出结论说，在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，往往能够相互激励，相互理解，个体间的信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。

由此可见，在教师合作学习的共同体中，心与心的对话，手拉手的互助，思想与思想的碰撞，最终促进了教师的认知、动机和情感在合作学习中的整合和全面发展。

　　教师基于群体的合作学习概括为以下三种类型：

指导型的合作学习：

校外专家、教研员、学科带头人对教师的指导；表现型的合作学习：

开公开课、教学成果展示、读书汇报会等；研究型的合作学习：

专题讨论、课题研究等。

　以理论建构为追求的研究学习

　　20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合发起了“人文课程研究”的运动，以培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，斯腾豪斯（L．Stenhouse）担任指导中心的负责人。

他在这次运动中提出了“教师即研究者"（TeacherasResearcher）的口号，力图改变教师在课程、教学和学习中原有的定位。

长期以来，教育研究和教学实践脱节的现象非常突出，往往出现的情形是完美的教育理念在复杂变化的教学实践面前可望而不可及，最终成为空中楼阁而搁浅。

时代呼唤教育研究工作者深入到教学实践中去，时代也要求从事教学实践工作的教师不仅仅是教案的执行者，还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。

　　在斯腾豪斯提出“教师即研究者”的思想之前，1955年，克利（G．A．Kelly）首先提出了“个人建构理论”（personalconstructtheory）的概念，即“人们认识自己及其周围的环境都是通过建构个人理论的方式来进行的”，“认识的过程就是一个提出假设和检验假设的过程”。

1981年，波普（H．L．Pope）和肯（T．R．Keen）把克利的“个人建构理论”运用到教育领域，并提出教师不仅是教学的实施者，同时也是“教育教学理论的建构者”（pedagogicalconstructors）。

1986年，克拉克（C．N．Clark）和彼得逊（P．L．Peterson）的研究也进一步表明，教师个人的信念和假设直接影响着他们对课堂里教和学的设计。

而这种信念和假设其实就是教师个人理论的原型。

　　斯腾豪斯“教师即研究者”的思想经过他的学生埃利奥特（J．Elliot）和凯米斯（S．Kemmis）得到进一步的推广。

1987年，埃利奥特指出，在“教师即研究者”这样一种理念贯彻执行的过程中，应当处理好“课程专家”和“教师”之间的关系。

他发现，在现实的做法中，往往是课程专家提出课程的理念和方案，教师所起的作用就是配合性地去验证。

所以，他进一步提出，教师即研究者的真正内涵是，教师在从事研究时，“应当实现从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设，只有实现了这种转换，教师才能真正算得上是研究者”。

1986年，凯米斯和卡（N．Carr）也认为，教师应不再把专家的假设视为理所当然，而应是“积极主动地从自己的教学实践中发现问题、提出假设和验证假设”“研究是教学不可或缺的一个组成部分”“教师的教学首先是在其个人理论指导下的行动，教师的个人理论在研究的过程中发展”。

正如乔治·华盛顿大学教授南希·迪克所言，教育教学研究的理想世界就是“再也没有思想家和实践者之分，所有的实践者都是思想家。

”

　　在实践经验之上的反思学习

　　美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D．Schon）在研究职业教育的过程中提出了“反思性实践”（reflectivepractice）的观点。

后来，他把这种观点引入到教师教育的研究中。

1987年，美国教育研究学会专门召开了“21世纪教学管理与教师教育：

促进教师成为反思性实践者”的专题研讨会。

舍恩在大会上作了题为“促进反思性教学”的报告，提出了“教师即反思性实践者”的口号。

1989年，美国心理学家波斯纳（G．L．Posner）提出了一个著名的公式：

教师的成长＝经验＋反思。

1992年，格里菲斯（J．Griffiths）和坦恩（S．Tann）进一步提出，“反思性实践在个人理论（personaltheory）和公共理论（publictheory）之间搭建起沟通的桥梁”。

　　在过去，无论是教师的学习还是对教师的培训，总隐含着这样一个前提，即教师的教学以及课程的改革成败关键在于教师是否掌握了一种好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的诀窍，因此，教师的学习和对教师的培训都是推崇“理论指导实践”的价值取向。

“教师即反思性实践者”的论断指出，这实际上是一种误导，因为教师从根本上不是他人观念的储蓄桶，无论这种观念多么正确与科学，都必然要经过教师反思的检验。

也就是说，他们的学习是反思性的学习，而不是全纳性的填充，并且教师在反思性检验的过程中，自身的经验也不断得到丰富、修正和完善，从而为今后新知识新理论的检验提供强有力的支持。

　　布鲁克菲德这样评论没有反思的情形，“如果不进行批判和反思，我们生活在当今也无异于生活在过去的牢笼里。

如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应当由专家说了算。

于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。

”

　　需要说明的一点是，从奉行专家提出的理论转向教师基于经验的反思学习，不只是个别人对教师发展的良好的愿望，也不旨在对专家理论研究的轻视，而是教师的工作性质决定了只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践的本身，这是植根于对教师教学实践的性