中外教学设计理论研究及其发展.docx

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中外教学设计理论研究及其发展

中外教学设计理论研究及其发展

一、国外教学设计理论及其发展

教育教学理论是发展比较久远的学科。

它着重研究教育教学的客观规律，通过一套范畴（概念），建立从“教”的角度出发的基本理论体系，揭示教学机制。

学习理论则是探索人类学习的内部机制,着重研究学生学习的内部过程和规律及影响学习的内外部因素。

而教学设计为了追求教学效果的最优化，将人类对教与学的研究成果和理论及传播学的理论综合应用于教学实践，是连接基础理论与实践的桥梁，并在实践中不断地检验和发展教与学的理论。

教学设计自身的理论和方法同样是操作性、实践性很强的理论和方法。

教学设计的实质就是教学问题求解，并侧重于问题求解中方案的寻找和决策过程。

它不是发现客观存在的、还不曾为人所知的教学规律，而是要运用已知的教学规律去创造性地解决教学问题。

面向教学实际正是教学设计的一个突出的标志。

这里分阶段对20世纪教学论理论研究的历程、理论观点进行简要介绍，以把握当代教学设计理论发展的历史轨迹和现实状况。

（一）20世纪50、60年代：

行为主义教学设计理论的兴盛

第二次世界大战以后，教学设计研究在西方世界兴盛有重要的社会背景。

第一，“二战”以后人口出生率迅速增加。

对当时的教育教学体制形成挑战；第二，“冷战”时期，美、苏两个超级大国在国防、科技领域的竞争，必然引起教育方法、教育技术和教学设计科学化水平的竞争；第三，五、六十年代，西方科学技术迅速发展，并向社会的各个方面渗透，当时美国的科技文化领域有一种把自然科学研究范式向社会科学领域移植的风潮，而此时的心理学领域，行为主义心理学占主导地位，所以，当谋求教学设计科学化的时候自然会把行为主义心理学的研究范式运用于教学领域。

基于行为主义刺激——反应学习理论的程序教学设计

程序教学设计是以行为主义刺激——反应学习理论为基础而诞生的。

刺激——反应学习理论认为：

研究者能够根据提供的刺激来预测或控制学习者的反应。

当代行为主义的立言人美国杰出心理学家斯金纳（BurrhusFredericskiinner，1904～1990）认为：

一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。

他以行为为研究对象。

研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会作出相应的反应；强化反应，可以增强有机体的行为。

对学习者的反应作出及时的强化（包括正强化和负强化），有利于对学习行为的获得。

1954年斯金纳在一篇题为《学习科学与教学艺术》的论文中提出了“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”6个教学设计原则，从而确立了行为主义教学设计的基础。

这种教学设计理念早在“二战”期间就被一些心理学家用于开发军事训练材料。

60年代的绝大多数时期，美国的教学设计研究依然建立于行为主义学习理论的基础之上。

这些研究试图确定在教学中实施行为主义“刺激——反应——强化”模式的最有效的手段和程序，以保证达到规定的学习结果。

这些研究的主要目标集中在行为主义的任务分析和开发学习的行为目标。

行为分析的目的是确认学习者成功地完成教学任务所需获得的一系列细小的、循序渐进的技能或称“亚技能”，设计指向于获得这些“亚技能”的具体的目标，使这些“亚技能”的获得序列化，以使学习者最有效地达到预先规定的学习结果。

这些研究的另一个重要任务是寻找关于学习者个性差异的变量。

教学设计在行为主义学习理论的指导下迅速地形成了规范的程序，它包括目标陈述、任务分析、教学方法和技术的选择应用、教学目标检测器方面的技术。

教学设计要求教师从备课、上课到测试的每一个教学阶段都要明确自己所采用的教学步骤和在每一步骤中所采用的教学方法和技术，以及采用这些方法和技术所引起的学习者内部状态的变化。

除了规范教师的课堂行为外，教学设计人员还制订通用型教案或者教案的一般规格供教师使用。

教学设计试图通过训练教师掌握一套规范技术，使教学的有效性建立在教学工作的规范化和程序化之上，而不是像以往一样依赖于具有极大偶然性和不稳定性的教师个人特质。

程序教学设计述评

在行为主义看来，教学设计是在科学理论指导下形成的处理教学事件的一套规则和程序，是为了达到特定的教学目的，通过理性计算而选择的手段。

它延伸了人对自然进行控制和管理的某些特点。

教学设计使用现代化教学媒体，同时使其所具有的技术——工具理性从另一侧面体现出来。

行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。

行为主义教学设计理论的基本思路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标、设计教学以达到预先确定的具体学习结果。

这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查，控制学习效果，在许多技能性训练或作业操练中，刺激——强化又确实有明显的作用，因而在60年代末和整个70年代这种学习理论曾风行一时，对早期教学设计有很大的影响。

实践证明，程序教学能够成为有效的教学设计。

第一，学习行为是一个有次序的过程。

通过小步子教学，安排一个学习环境，一步步地呈现数学资料，从而将行为引导到预期设想的状态。

第二，程序教学的整个教学设计处于一个不断修改而渐趋完善的过程。

在学习过程中，根据学生对问题做出的反应，判断问题的难度，做出适当的修改。

通过不断的修改，使得以后的教学和学习在该点上不会遇到相同的问题，整个教学过程日臻完善。

第三，学习者可以自定学习步骤。

传统的课堂教学犯了一个常识性的错误，那就是将所有的学生定位于中等水平的学生。

实际上，快的学习者被拖下来，慢的又被拉得太快。

而程序教学以学生为中心，鼓励学生以自己的速度进行学习，而且允许在学习的过程中停下来做思考。

随着学生知识的增加和学习能力的增强、逐步增加学习材料的难度。

由于刺激——反应的学习理论被应用到教学设计有上述优点，于是，有人说：

“刺激——反应学说的应用，被认为是世界上最好的教师想要在班级中应用的那些学说。

”

行为主义教学设计理论的局限：

第一，教学设计的内容分析缺乏整合性，无法理解复杂、动态的现象。

行为主义教学设计的内容分析，试图去识别学科教材的组成成分，然后再将这些成分用于规定课程的组织和序列。

这一分析的要素是个别的内容成分，如事实、概念、程序和原理等。

由此产生的教学在教授这些成分时，可能是有效的，但通常在帮助学生将这些成分整合成有意义的整体时，就显得无能为力了。

学生可以通过考试，却无法在一个更为广阔的背景中应用知识，而且学生必需学习的知识在不断地激增，新知识又往往是复杂的、动态的，仅以孤立的概念和原理是很难理解这些知识间的复杂关系的。

第二，教学设计在知识习得上缺乏举措。

行为主义教学设计虽然建立了作为内容分析结果的内容结构，但是对建立该结构的整个知识库所需的学科教材成分，却未加任何有关的规定。

由此产生的内容结构只能是一个内容的框架，教学设计者在建立课程时仍需收集大量的材料。

而且这种内容结构，极少被直接用在课程材料中。

其表征形式通常是某个图表，而不是教学呈示所能运用的某个形式。

除了费时之外，这种将内容分析和课程开发相割裂的做法，降低了两者间的一致性，并且导致了在内容结构中没有课程内容的表征、或是在课程材料中未能包含内容结构的要素。

因此可以这样说，行为主义教学设计对于知识的习得几乎没有任何有效的对策。

第三，行为主义教学设计的课程组织策略极为有限。

大多数行为主义教学设计理论在内容分析和课程组织策略间都有一个断裂带，它们或是极少谈及课程组织，或是谈得很肤浅。

课程组织策略所提供的处方范围，无非是从内容结构要素和教学模块（modules）之间的一一对应，到加涅的层级理论所提出的“自下而上”的序列，其中却没有哪个处方能对不同水平的教学结果给以适当的考虑，也没有哪个处方顾及新技术高度交互的性质，以及如何规定这种高度交互的序列。

尽管程序教学在许多技能性训练或作业操作中具有明显的作用，但是这种从动物身上去寻找人类复杂学习行为的解释显得无能为力，人类已经超越了动物学习。

任何学习都不是单纯地呈现一个问题而后经过强化而获得的，不是一系列知识的死记硬背过程，而是一个需要内外因素整合的过程。

程序教学只注重学习结果而忽视学习过程的教学设计显然不能解释人类学习的综合性和思辨性。

（二）20世纪70年代：

认知性教学设计理论的兴盛

行为主义刺激——反应学习理论能够给教学带来改观，但是，由于对人类复杂学习行为解释不得力，被批评为一种“不民主，甚至更坏的一种反理智的学习理论”。

行为主义的局限性必然会被另一种学说代替。

随着认知心理学的发展，单纯建立在行为主义学习理论基础上的教学设计逐渐受到批评，从60年代末期开始直到整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位渐被认知心理学所取代。

在这个背景下，加涅吸收行为主义和认知主义的观点，在分析学习过程的基础上，提出一种折衷的学习理论即联结——认知学习理论，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。

认知主义学习理论重视对学习者特征的研究。

学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面。

研究学习者特征可以了解学习者的学习准备情况和学习风格，还可以为学习目标的制定、教学策略的选择、教学活动的设计、教学结果的评价等提供依据。

加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。

自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。

加涅的联结—认知学习理论

加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，遵循这样一个步骤：

学习者从外界环境中接受刺激，这个刺激激活感受器并转变为神经信息，神经信息进入感觉登记器转变为短时记忆，此时，没有被复述的信息只能短时储存，二十秒钟左右便消失；被复述的信息转化为长时记忆被长期储存于人脑中。

当需要信息时，可以通过检索提取信息；被提取出来的信息直接作用于反应生成器，从而产生反应。

他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。

因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。

由此，加涅从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了一般教学过程的九阶段教学事件：

引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、增强记忆和促进迁移。

他又将学习结果分成五种类型：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

加涅特别指出，以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但并非机械刻板、一成不变的，更重要的是，丝毫不意味着在每一堂课中都要提供全部教学事件。

如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则相应的教的阶段就可以不出现。

教学系统开发（InstructionalSystemsDevelopment）理论

教学系统开发（InstructionalSystemsDevelopment）是应用最广泛的教学设计理论，它是建立在加涅等人的基于联结—认知学习理论基础上的。

其教学设计的基本思想是：

对不同的学习结果需要有不同的学习条件；对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件（即教学条件）；教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。

内部条件是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力；外部条件则是指学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样传递给学生、怎样给予反馈等等，以便使学生达到理想的教育目标。

根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。

教学实际上就是由教师安排和控制这些外部条件构成。

加涅的教学设计理论正是基于其“学习层级说”的，这个教学设计包括一系列的过程，具体如下：

确定教学目标、进行教学分析、