音乐课程与教学论.docx

音乐课程与教学论.docx

《音乐课程与教学论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《音乐课程与教学论.docx（128页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

音乐课程与教学论

音乐课程与教学论

第1章音乐课程与教学的历史沿革

第一节音乐课程的历史发展

一、国外音乐课程的历史发展

（一）古代音乐课程的产生与发展

　　西方音乐课程产生与发展的历史，可以追溯到很久以前的古希腊时期。

当时，在斯巴达和雅典两种截然不同的教育体系中，产生了不同的课程：

斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的，如赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项是最为重要的。

此外还有肉搏术、各种球类、作战游戏、骑马、游泳、使用武器等课程内容，都发展到了很高的阶段。

在奴隶制和商业贸易基础上形成的雅典教育，课程设置则充分体现了和谐教育的思想，其课程内容“七艺”并重，不仅包括了雅典智者派创立的文法、修辞、辩证法课程，还在各种学校里普遍开设了算术、几何、天文和音乐等诸门课程，并有弦琴学校专门教授乐器的演奏。

音乐课程在此产生并得到了很好的发展。

　　音乐课程之所以能在这一时期获得前所未有的发展，与古希腊哲学家、音乐美学家对音乐价值的发现与肯定不无关系。

从毕达哥拉斯到柏拉图、亚里士多德，很多古希腊的哲学家都对音乐的作用作了深刻的探究与阐述。

毕达哥拉斯学派认为：

“音乐是对立因素的和谐的统一，把杂多导致统一，把不协调导致协调。

”他们把音乐分为两种不同的类型，即“表现勇敢尚武气质的粗犷、振奋精神的调式和表现温文尔雅气质特征的悦耳、柔和的调式。

由于这些曲调能够在人们心中产生它们所表达的情绪和心情，所以我们可以把音乐看做陶冶性情、慰藉精神痛苦的一种无法估价的手段。

借助音乐的帮助，粗鲁、急躁的性格能够变得温柔、稳重，而沮丧、郁闷的性格则能够训练得活泼、有活力”。

柏拉图在他的《理想国》里论述了音乐对人们的精神、意志的强有力的作用，他认为音乐的作用能渗透人的心灵，可以教育人们达到精神上的和谐并抚慰人们的情绪，音乐的各种调式都起着不同的伦理作用。

而亚里士多德进一步深化了柏拉图的思想，认为音乐不仅有“教育”作用，也有“净化”作用，提出学习音乐能够保持心理健康的观点。

这些音乐美学理论的阐发与形成，无疑对音乐课程的发展都起到了非常好的促进作用。

　　特别值得一提的是古罗马教育家昆体良对古代音乐课程发展的贡献。

昆体良是古罗马时期著名教育家西塞罗的后继者，与西塞罗一样，昆体良也以培养演说家为教育目的，但昆体良与西塞罗为达到此目的而提出的必设课程是有差异的。

西塞罗认为，课程应以文学、修辞学、历史、哲学和法学为主，而昆体良则提出课程应当包括文法、作文与写作、音乐、数学、体育与声调练习。

针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，昆体良更提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必修的学科。

昆体良对音乐课程重要性的论述在当时确有极为重要的意义。

是必修的学科。

昆体良对音乐课程重要性的论述在当时确有极为重要的意义。

　　在中世纪的教会学校中，所有的课程都服从于宗教，音乐也沦为宗教神学的奴仆，为其服务。

到了文艺复兴时期，教育才真正摆脱了宗教的束缚，开设了一些全新的课程，音乐课程发展到了前所未有的高度，对于课程理论的全面研究也成为了一个亟待解决的问题。

（二）近现代课程理论的形成和音乐课程的发展

　　1．近现代课程理论的形成

　　西方的近现代史是课程形成系统的理论的历史，美国的课程理论专家博比特、查特斯和泰勒为课程理论的奠定与发展作出了突出的贡献。

　　19世纪末20世纪初，随着美国中小学课程改革形势的不断发展，创立形成了课程论。

1918年，芝加哥大学的博比特教授出版了《课程》一书，主张建立课程的基本原理和采取编制课程的科学方法。

这本专著是美国教育史也是世界教育史上专论课程的第一部著作，是课程研究专门化的里程碑。

　　到了20世纪20年代，一批课程论专著相继在美国问世。

1923年俄亥俄州立大学教授查特斯发表了《课程的建设》一书。

翌年，博比特出版了第二部著作《课程编制》。

1926年美国教育研究会公布了长达685页的总结课程研究的年鉴，书名叫做“课程建设的原则和方法”。

接着，哈拉普的《课程编制的技术》一书又于1929年问世。

这些著作都以课程为研究对象，从课程的基本理论到课程的编制技术都进行了初步的分析，为美国课程理论的建立奠定了基础。

　　然而，真正为课程理论的科学化作出划时代意义贡献的书籍，到了1949年才问世，即当代课程理论界无人不晓的名著——《课程与教学的基本原理》。

该书作者拉尔夫·泰勒是美国著名的教育学家、课程理论专家、评价理论专家，他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

在这部著作中，他把课程编制分为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、进行课程评价四大步骤，全书按照这四个问题逐层展开。

美国教育界把泰勒提倡的进行课程编制的四大步骤称为“泰勒原理”。

　　2．近现代音乐课程的发展

（1）美　国

　　美国的学校音乐教育始于1838年，是以殖民地时期承担社区音乐教育的歌咏学校为先声而发展起来的。

1838年以前，美国学校的课程内容都是与其早期经济生活需求直接相关的科目，音乐被排斥在学校教育之外，只有一些应社会尤其是宗教需要而形成的歌咏学校。

1838年8月，经过洛威尔·梅森（LpwellMason）、伍德布里奇（WilliamC．Woodbridge）和斯内林（GeorgeH．Snelling）等人的不懈努力，波士顿学校委员会通过了一项指令音乐委员会正式为该市公立学校聘请音乐教师的提案，即“音乐教育大宪章”（TheMagnaChartaofMusicEducation），美国法定的学校音乐教育从此拉开帷幕，学校音乐课程正式得以确立。

洛威尔·梅森受聘负责波士顿各文法学校的音乐教学，成为全美首任学校音乐教师，后被誉为“美国音乐教育之父”。

　　在19世纪，美国学校音乐课程大致经历了以下几个阶段：

①1838年学校音乐课程刚刚确立时，课程内容仅仅是唱歌。

音乐课程的价值主要是附属其他教育目的和所谓的为其他学科的学习解除疲劳。

②南北战争后，音乐课程初步在全美的学校得以普及，音乐课程的重心移向识谱。

③19世纪末至20世纪初，在杜威的实用主义教育思想的影响下，音乐课程的价值转向从儿童出发，使儿童的心灵和情趣在艺术之美和魅力中受到熏陶，学生产生了对音乐的热爱之情。

　　20世纪上半叶，随着美国音乐教育内容的扩展，音乐课程也越来越丰富，音乐欣赏、器乐、合唱课程都设置成型。

这些课程将音乐教育的发展推向一个历史性的高潮。

（2）俄　国

　　俄国近现代的音乐教育体系始于19世纪初亚历山大一世时期的“学校改革”。

在1840年颁布的“学校法”中，确立了“教区学校”、“州立学校”和“省立学校”三级教育体系。

在教区学校和州立学校中，音乐均不作为必修课。

在省立学校中，音乐、舞蹈、体育虽然作为必修课开设，但由于省立学校仅限于贵族子弟学习，因此所学内容仅限于社交方面的趣味性内容，并未体现音乐教育真谛。

这种情况一直延续到19世纪60年代，由于大文豪列夫·托尔斯泰等一批具有进步民主思想的人士的“自由教育思想”主张的广泛传播，以及俄罗斯民主思潮的发展和时代的进步，音乐课程才逐渐开始作为必修课和独立的科目出现，音乐教育得以发展。

　　十月革命后，苏维埃政府十分重视文化艺术教育问题，美育课作为学校教学中必不可少内容的观念开始得到了确立。

1918年7月27日苏维埃人民委员会决议中指出：

“音乐，同所有其他课程一样，应成为儿童普通教育中必要的组成部分。

”从此以后，音乐课程得到了空前的发展。

　　（3）德　国

　　德国有着悠久的音乐文化传统，音乐教育一直以来都是普通音乐教育的一个重要组成部分。

在19世纪初期，德国学校音乐教育兴起了一个新的民歌运动，唱民歌构成了小学音乐课程的主题，歌咏课成为音乐课程的主要形式。

　　在魏玛共和国时期，德国进行了两次音乐教育改革，特别是第二次音乐教育改革，创导者克斯滕贝格实践了“缪斯教育”的理想，强调艺术教育的作用，不仅把音乐教育作为一门课程，而且看成人的整体教育。

正是在这次改革背景下，奥尔夫创建了他的音乐教育体系，实现了他的音乐教育核心思想，即“通过艺术教育去培养人的品性，使人在理性能力增长的同时，感性能力也得到发展”。

　　克斯滕贝格还认为，音乐涉及文化及人类历史问题。

因此，他将音乐课程纳入文化常识课程的范畴里，为其开拓了一个更为广阔的具有教育意义的领域，从而引出了音乐课程设计的跨科目性的讨论题目。

　　（4）日　本

　　日本在明治初期开始确立小学教育中的唱歌课。

明治维新以来，日本的学校音乐教育从音乐教育的引进、模仿开始，不断发展。

在明治25年（1892年）至明治43年（1910年）期间，日本音乐教育进入了唱歌教育时代之后不断开拓，发展，形成了一定的系统和规模。

（三）当代课程理论研究的深化与音乐课程的发展

　　1．当代课程理论研究的深化

　　随着教育在人类社会生活中所占地位的不断上升和课程实践日益加速的变化发展，课程理论在当代已经进入了一个新的时期。

具体表现在：

　　首先，课程理论不断繁荣与分化，流派众多而且并存。

随着当代哲学、心理学、社会学等与课程论相关学科的发展，课程理论本身也不断分化，形成了“百家争鸣”的态势。

巴格莱和康南特的要素主义课程论、布鲁纳的结构主义课程论、罗杰斯的人本主义课程论、施瓦布的实践性课程论与斯滕豪斯的过程模式课程理论等各种流派都在并存发展着，呈现出繁荣兴旺的状态，这是以前未曾有过的。

　　其次，理论本身日益丰富，深刻。

各种流派在理论基础、方法论上差异很大，在具体的课程主张上往往针锋相对，虽然难免有失偏狭和局限，但大都能在课程研究的某个方面有所建树。

因此，彻底否定或完全肯定任何一种课程论都是不正确的，都有悖于马克思主义的辩证唯物主义理论。

　　2．当代音乐课程的发展

　　音乐课程理论在当代的日益丰富和完善，促进了今天世界范围的音乐课程实践的发展。

目前在世界各地，普通学校的音乐教育都得到了前所未有的重视，音乐课程内容多样，形式活泼，各具特色。

音乐教育及由其发展带来的音乐课程的全球化、全方位改革的蓬勃发展势不可当。

二、我国音乐课程的历史发展

　　中国的音乐教育历史源远流长，我们根据现有的材料推测，在氏族社会末期，便可能已产生了从事音乐教育的社会机构。

在当时，我们的祖先由狩猎向种植谷物、饲养家畜过渡，经济生活因此有了很大的提高，社会生活相应地发生了很大的变化，出现了以音乐学习为主体的古代学校雏形——成均。

据汉代学者郑玄考证，“均，调也，乐师主调其音”。

由此，可以推断“成均”是我国最早的以音乐为主要内容的学校。

　　夏、商、周三代，我国处于奴隶社会阶段，也是我国古代文明的初盛时期。

这时的音乐教育有了新的发展，开始逐步地从生产劳动和社会生活中分离出来，学校教育逐渐产生。

自夏朝以来，就有了庠、序、校等教育机构，奴隶主的子弟有权进入学校学习。

商代也设有瞽宗，即礼乐教育的场所。

周代的音乐教育得到进一步的发展，统治阶级强调“礼治”，以音乐作为统治人民的工具，用音乐来规范人们的道德，通过音乐教化、陶冶人格。

为此，统治阶级“制礼作乐”，兴办大型音乐教育机构，建立了监管音乐行政、音乐教育、音乐演出的机构——大司乐，内设官员、乐师多至1463人。

大司乐也是当时的音乐学校，贵族子弟从13岁至20岁便在此学习“乐德”、“乐语”、“乐舞”等等。

　　在整个封建社会，音乐艺术得到了进一步的发展，在教育方面，官学、私学并存。

音乐教育主要以乐人的培养为目标，以技艺的传授为主要内容，为封建统治阶级宴请、娱乐提供服务，并兼及祭奠、庆贺、礼仪方面的演出活动。

统治阶级为此建立了庞大的音乐教育机构，如西汉的乐府，魏晋的清商署，唐朝的太乐署、教坊、梨园等，唐朝还设有“小部音声”。

宋朝、元朝以后，在民间出现了歌舞、戏子演出班子，接着也出现了培养这些职业艺人的民间机构。

　　我国古代，统治阶级用音