当代教育心理学.docx
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第一章教育心理学及其研究
一、教育心理学的研究对象与应用
（一）教育心理学的研究对象★
（二）教育心理学的应用
二、教育心理学的发展概况
（一）教育心理学的发展过程
（二）教育心理学的研究趋势★（P12）
三、教育心理学的研究方法
（一）研究的方法★
（二）研究的步骤
（三）研究的有效性
第二章学生心理（重点章）
一、学生的认知发展★
（一）皮亚杰的认知发展观2013年考论述、2013年774考论述
1、建构主义的发展观（P30）
皮亚杰的发展理论体现了建构主义的思想。
在他看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
相互作用的建构过程促进其内部心理结构的不断变化，这种辩护是思维过程的质的变化。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构。
2、皮亚杰的认知发展阶段论（P31）
皮亚杰把人的发展分为四个阶段
（1）感知运动阶段（0-2岁）
探索感知觉与运动的关系来获得动作经验。
这一时期儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动探究，显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性。
（2）前运算阶段（2-7岁）
感觉运动行为模式具有了符号功能，开始能运用语言。
思维方面存在自我中心、集中化的特点，思维有刻板性，不可逆行。
（3）具体运算阶段（7-11岁）
开始接受学校教育，思维具有一定弹性、去集中化。
（4）形式运算阶段（11岁至成人）
能从多维度进行思维，有推理能力。
3、影响发展的因素
（1）成熟
成熟是指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
（2）练习和经验
（3）社会性经验
社会环境中人与人间的相互作用。
（4）平衡化
指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。
4、皮亚杰发展理论对教育的启示
（1）创设合理性情境
不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，教师应该为学生提供高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡。
（2）保持学生的学习主动性和自主性。
使他们积极的参与到学习活动中来
皮亚杰反对教师主动地教，教师要提供探索的机会。
（3）注意学生个体差异，实施个别化教学
（二）维果茨基的发展观
1、文化历史发展理论
维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
他区分了两种心理技能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
正是高级心理机能使得人类心理在本质上区别于动物。
在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。
高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。
2、心理发展观
（1）基本观点
在维果茨基看来，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
（2）儿童心理发展的原因
心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；
儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
高级心理机能是外部不断内化的结果。
3、教育和发展的关系——最近发展区★P39（名词解释）2011年考、2014年774考
维果茨基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
儿童的发展有两种水平：
一是儿童现有的发展水平；另一种食杂有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助他人的启发、帮助可以达到的较高水平。
这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。
他主张教学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的“最近发展区”；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
4、内化学说
维果茨基认为，心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用源于将这种交互作用内化和进行心理转换的过程。
基本观点包括：
（1）维果茨基的内化学说的基础他的工具理论；
（2）在内化的过程中，语言发展中的自我中心语言起着至关重要的作用。
5、维果茨基的理论对教学的影响
（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学
强调学生在教师的指导下发现活动；
教师指导的成分逐渐减小，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
（2）教学是交互作用的动力系统
最近发展区是一个动态的区域，教师需不断获得有关学生发展的反馈，实行交互式教学。
（3）维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用
教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。
（4）维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用
教师在教学过程中，要引导学生从旁观者逐渐过渡到参与者，在社会性互动中获得知识技能。
二、学生的情感和个性发展★
（一）个性和社会化发展
1、埃里克森的社会化发展理论（P42）
强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。
把发展看作一个经过一系列阶段的过程，每一阶段的都有其特殊的目标、任务和冲突。
各个阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。
（1）埃里克森的人的心理发展阶段的划分：
信任对怀疑（0-1.5岁）
婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。
所谓基本信任感是指一种充分信任他人并且自己也值得信赖的基本感觉。
自主对羞怯（1.5-3岁）
表现出自我控制的需要和倾向，对权利和独立性的渴望。
主动感对内疚感（3-6、7岁）
活动范围逐渐超出家庭的圈子，开始追求出于自我利益和动机的活动。
勤奋感对自卑感（6-12岁）
开始进入学校学习，完成任务活动的成功经验增强了儿童的胜任感，困难和挫折导致了自卑感。
角色同一性对角色混乱（12-18岁）
自我概念问题的困扰，青春初期，角色同一性是有关自我形象的一种组织。
友爱亲密对孤独（18-30岁）
青年晚期，人际交往中的友好关系形成亲密感，愿意与他人进行深层次的交往，。
如果害怕被他人占有或不愿意与人分享便会陷入孤独。
繁殖对停滞（30-60岁）
不仅人的繁衍后代，还包括人的生产能力、创造能力等基本能力或特征。
完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
受前几阶段发展影响极大。
如果个体在前几个阶段发展顺利，就会获得自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
（2）意义
注重文化和社会因素对人的发展作用，强调个体一生中与他人相互作用对个体发展的制约。
从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展。
阐释了个体一生的发展，体现了研究人的终身发展概念。
（3）局限
过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用。
把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机。
并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持
2、个性和社会化发展理论在教学中的应用
（二）自我意识、自我概念与自尊
1、自我意识（名词解释）
是个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。
自我意识是人的意识领域的一个重要组成部分，是人们所持有的一种意识存在形式。
每个人对自己的意识不是一生下来就有的，而是逐步形成和发展起来的。
自我意识的要素包括主体的我和客体的我。
自我意识的结构：
自我认识、自我体验、自我调节。
2、自我概念（名词解释）
是指由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。
它是指个体对自己的综合看法，自我概念是复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型。
3、自尊（名词解释）
是指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。
三、学生的个体差异
（一）个体的智力差异
1、智力的心理测量学理论
（1）斯皮尔曼的智力的二因素论
斯皮尔曼认为，智力包括两种潜在的因素。
第一种是单一的一般因素，简称G因素，这是一种假想的、被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现。
第二种是特殊因素，简称S因素，这些因素只影响个体在某一种能力测验中的表现。
斯皮尔曼认为，特殊因素与智力因素不相关，因为它只能解释个体在单一测验中的表现，并没有提供综合信息；而一般因素与智力相关，因为它是一般的、总体的。
斯皮尔曼认为，一般因素才是关键，是由智力活动的个体差异导致的。
（2）流体智力和晶体智力
1963年，斯皮尔曼的弟子卡特尔以及后来的霍尔恩根据对智力测验结果的分析，将人的智力分两类：
流体智力和晶体智力。
（名词解释）
流体智力是指基本与文化无关的、非言语的心智能力。
它需要较少的专业知识，包括理解复杂关系和解决问题的能力。
这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。
晶体智力是指对从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力。
这种智力在人的整个一生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识。
2、当代智力的系统理论
（1）多元智能理论——加德纳★
多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳所提出的。
他提出“智力”应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
基本内容：
加德纳提出，人至少存在八种智能。
分别是语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能，以及他后来补充的自然观察智能。
每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但这些智能之间是相互依赖、相互补充。
受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体身上的体现是有差异的。
加德纳也提出，多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其他智能存在。
意义：
多元智能理论带来的教育新内涵，对教育者树立正确的学生观和教学观，因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。
（2）智力的三元理论——斯滕伯格★
美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论。
他认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。
多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。
斯滕伯格认为，一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：
智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。
这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。
成分亚理论解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分，包括元成分、操作成分、知识获取成分。
情境亚理论将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式。
经验亚理论将智力与经验联系起来，用来解释与信息加工成分有关的不同水平的先前经验。
教学启示：
教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。
教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势
（二）个体的学习风格差异★
学习风格是指人们在学习时所具有或偏爱的方式，或学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。
（名词解释）
1、学习风格的维度
2、常见的学习风格差异★
（1）感觉通道
（2）认知风格（名词解释）
认知风格是指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
其主要特征：
持久性、一致性。
下面是几种常见的认知风格：
场依存型和场独立型（名词解释）
a、场依存型：
是指基本上倾向于依赖外在的参照的一种认知风格。
它受环境因素的影响大。
b、场独立型：
是指基本上倾向于依赖内在的参照的一种认知风格。
它不受或很少受环境因素的影响。
反思型和冲动型、
整体性和系列性
深层加工和表层加工
（三）社会文化背景及性别差异
1社会文化背景差异
2性别差异
第三章教师心理（重点章）
一、教师的角色与特征
二、教师的专业品质
（一）教师的基本信念系统
（二）教师的教学与沟通能力
1、教师的教学能力
（1）教学认知能力
（2）教学操作能力
（3）教学监控能力（名词解释）
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地将其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
2、教师的交互沟通能力
（三）教师的情感与个性品质
三、师生互动
（一）教师对学生的影响
教师期望效应（名词解释）2012年考：
也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。
是指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
（二）学生对教师的影响
（三）师生的相互作用
四、教师的成长与培养
（一）教师的专业发展
（一）教师专业发展概述
（二）教师成长和培养的途径
五、教师职业倦怠
（一）教师职业倦怠的界定
教师职业倦怠（名词解释）：
是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下而产生的困惑态度和行为的衰竭状态。
许多学者从不同角度对职业倦怠做出了界定。
（二）教师职业倦怠的成因与对策★（P101）
第四章学习心理导论
一、学习及其分类
（一）学习的界定
学习是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程，而这种变化会对个体以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响。
（二）学习的作用
1、学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、学习可以影响成熟
3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展
（三）学习的分类
1、学习主体分类
动物学习；人类学习；机器学习
2、学习水平分类
加涅根据学习的繁简程度提出八类学习：
信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习
3、学习结果分类（加涅）
言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习
4、学习性质与形式分类奥苏贝尔根据两个维度对学习进行分类：
根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；
根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习。
5、学习的意识水平分类（雷伯）
内隐学习（名词解释）：
有机体在与环境接触的过程中不知不觉获得了一些经验，并因之改变事后某些行为的学习。
外显学习（名词解释）：
外显学习是有意识的、做出努力的和清晰的、需要发出心理努力并按照规则做出反应的学习。
6、学习内容分类（我国学者）
知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习
（四）学习的相关概念
1、终身学习
终身学习是人类对知识经济和知识社会的积极响应，也意味着知识经济时代的学习观念将发生根本性的变化：
（1）把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开
（2）把少数人的学习扩展到所有的人（3）把阶段性的学习扩展到人的终身（4）从被动地学习到主动地学习
2、远程学习
远程学习或远程教育作为一种特殊的教育形态，学生和教师之间在时间、空间以及情境上存在一定的距离，处于准分离状态。
互联网的出现为教育交流创造了跨越时空的新舞台。
3、机器学习
是研究计算机怎样模拟或实现人类的学习行为，以获取新的知识或技能，重新组织已有的知识结构使之不断改善自身的性能。
4、真实性学习
缘起于真实性智力活动的概念。
真实性智力活动就是指创造性的运用知识和技能，而不是常规运用事实和程序，对具体问题、学习结果或陈述性细节进行学问探究。
5、真实性教学
“真实性”是指从社会意义或个人意义上说，智力活动更复杂。
因此，学校需要对学生进行真实性教学，广泛运用基础知识和学术技能，采用提高真实智力活动的层次、迎接更复杂的智力挑战的方式来传授基本知识和技能。
6、学习科学
是一门主要由生物科学和教育科学交叉而形成的前沿学科，旨在建立心智、脑和教育之间的桥梁，将生物科学的最新成果应用于教育和学习的过程。
二、学习与脑（略）
三、学习理论发展（略）
奥苏贝尔对学习进行分类及给我们的启示：
2012年考
（1）根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习
接受学习是指将别人的经验变成自己的经验，所学的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传
授，无需自己去独立发现学习。
发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发展、创造经验的过程。
（2）根据学习材料与学习者原有知识的关系，分为机械学习和有意义学习
机械学习是指在学习中所得经验间无实质性联系的学习。
有意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验间的联系。
启示：
奥苏贝尔对学习进行分类澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见,以及对发现学习和接受学习与有意义学习和机械学习之间关系的混淆。
（1）接受学习和发现学习，与有意义学习和机械学习并不存在直接的一一对应的关系。
接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。
在理解的基础上接受就是有意义的，反之就是机械的。
同样，在发现学习中也存在着有意义与机械的区分。
（2）接受学习和发现学习是个体获得经验的两条不同途径。
两者都是在能动反映现实的基础上，通过主体建构而实现的。
接受学习和发现学习并无高低级别的差异。
奥苏贝尔认为，学生学习的主要形式是有意义接受学习。
第五章行为学习理论
一、经典性条件作用理论
经典型条件作用理论是由俄国生理学家巴甫洛夫首先提出的一种学习理论，后由美国行为主义者华生进一步发展。
（一）巴甫洛夫的经典性条件作用理论
1、实验内容
把事物显示给狗，并测量其唾液分泌。
再这个过程中，他发现如果随事物反复给一个中性刺激，如铃响，狗会逐渐学会在只有铃响单没有事物的情况下分泌唾液。
2、主要规律
（1）中性刺激（铃声）与无条件刺激（食物）再时间上的结合成为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
（2）当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。
（二）华生的行为主义
华生首先打出行为主义心理学的旗帜，认为：
学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。
他认为，人出生时只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激——反应（S-R）联结而形成。
二、联结主义理论
（一）桑代克的联结主义学习理论
桑代克认为：
学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
（二）桑代克的学习律
1、准备律
指当学习者在开始时的预备定势。
2、练习律
指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
3、效果律
如果一个动作跟随的是情境中一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能性将增加，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
三、操作性条件作用理论
（一）操作性条件作用学说——斯金纳
1、基本内容
斯金纳将所有行为都分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的，有机体被动地对环境刺激做出反应。
操作性行为是由有机体自身发出的，最初是自发的行为，这些作用由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作。
相应地，他把条件作用也分成两类：
应答性条件作用（即经典性条件作用）和反应性条件作用（即操作性条件作用）。
经典性条件作用是刺激（S）—反应（R）的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条件作用则是操作（R）—强化（S）的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）。
2、与操作性条件作用相联系的两个原则
（1）任何反应如果随之紧跟强化刺激，这个反应有重复出现的趋向。
（2）任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激
3、操作学习与反射学习的不同
反射学习是S—R的过程，而操作学习则是（S）—R—S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。
（二）强化理论
（三）行为的学习
四、社会学习理论及行为主义新进展
（一）社会认知理论——班杜拉
班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为。
这些观察以心理表象或其他符号特征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。
1、交互决定观
交互决定观认为个体、环境和行为相互影响。
2、学习与表现
班杜拉将新的学习与习得行为的表现区分开来，强调知识的获得与基于知识的可观察的表现是两种
不同的过程。
3、参与性学习和替代性学习
参与性学习是通过实践并体验行动后果而进行的学习，实际上是做中学。
替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
（二）观察学习
班杜拉认为，观察学习经历了四个过程：
1、注意过程
学习者注意和知觉榜样情境的各个方面。
2、保持过程
学习者记住他们从榜样情境了解的行为，所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统——表象和语言。
3、复制过程
学习者复制从榜样情境中所观察到的行为。
4、动机过程
学习者因表现所观察到的行为而受到刺激。
（三）行为主义新进展
第六章认知学习理论
一、早期的认知学习理论
（一）格式塔的学习理论
1、格式塔学习理论的基本观点
在格式塔心理学家来看，学习就是知觉的重新组织。
人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（或称为完形），对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解，而不是对各种经验要素进行简单的集合。
这一过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。
其主要代表人物是苛勒。
2、格式塔学习理论的意义
（1）积极意义
格式塔学习理论强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。
这对美国流行的S-R联结主义来说，是适当的解毒剂和挑战，具有积极的意义，启迪了后来的认知派学习理论家们。
（2）消极意义
他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判。
（二）符号学习理论
1、托尔曼符号学习理论的基本观点
根据白鼠学习方位的迷宫图的实验，托尔曼提出符号学习理论，这种理论认为：
（1）学习是有目的的行为，而不是盲目的。
（2）学习是对“符号完形”的认知。
（3）在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。
他主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
2、潜伏学习
潜伏学习是指人或动物在无强化的条件下进行的学习。
3、托尔曼的主要影响
（1）他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。
（2）他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。
二、认知结构学习理论——布鲁纳★P160
（一）认知表征理论
1、动作性表征2、影响性表征3、符号性表征
（二）认知结构理论
布鲁纳认为学习就是认知结构的形成或改变，对一门学科的学习
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