教育的本质意义及目的专题研究台湾课题.docx
《教育的本质意义及目的专题研究台湾课题.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育的本质意义及目的专题研究台湾课题.docx（27页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育的本质意义及目的专题研究台湾课题
目錄
第一章緒論
第一節研究背景及動機1
第二節研究目的1
第二章文獻探討
第一節教育的本質3
第二節教育的意義5
第三節教育的目的9
第三章結論與建議
第一節結論30
第二節建議30
參考文獻33
朝陽科技大學中等教育學程
專題研究
指導教授:
林建良
教育的本質意義及目的
9217602簡竹屏
9124103賴良育
9123046洪琳珺
9023001簡綾瑤
9023603戴憶汝
9013007施曉婷
中華民國九十一年十一月
第一章緒論
第一節研究動機與背景
從教育基本觀念的分析敘述，可知教育乃是一種繼續不斷的歷程，這是每個人成長所必需的工具，也是個人發展，服務社會所不可或缺的憑藉。
從教育發展史著眼，教育是隨著人類生活的進步而發展。
現代人類生活已進歲至高度文明的階段，教育的功能，隨著社會變遷、國家建設、世界情勢之需要，促使教育事業益顧重要。
現代教育發展，為顧及社會變遷，配合國家建設，挽求世界危機，已走向「全人生」、「全人格」的教育。
基此，現代教育的功能，在基本原則上，乃維護個人的生存與發展、促進主會安定與進步，增強文化的延續與發揚，謀求世界和平與人類幸福。
在特殊使命上，乃試圖「改造人心」，重建我們所生存的世界，改善我們所生活的「工藝社會」，使現代的社會成為自由安全的「人道社會」。
為要發揮現代教育的功能，循教育浫演進所揭示的教育目的，確立現代教育的切近目標與久遠目的，是當前教育革新的重要課題之一，本節討論的重點，即在分析一般教育的功能與目的，藉此申究現代育功能的新機動與教育目的的新境界。
第二節研究目的
從教育的定義討論中，我們必須承認，有關定義之間的問題是模糊不清的，當我們問：
「到底有沒有唯一的教育定義？
是否有唯一的敘述定義？
是否有唯一的約定性定義？
是否有唯一的規劃性定義？
好了一個問題變成了三個問題。
不過能夠注意到這一點，就表示找到了正確的方向。
否則，如果有人針對原來的問題「到底有沒有原來的教育定義？
」不假思索，貿然回答說有，我們就不知道到底是哪一種類型的教育定義讓他如此肯定了。
現在就讓我們來審視一下在此三種情況下，所謂確定性的定義是什麼意思。
在約定性定義中如果我們還認為有確定性的唯一定義，那毋寧是愚蠢的，因為約定性的本質正說明了每個人都有自由發展的權利。
邏輯上任何一種定義都可以作為教育的約定性定義。
所以，唯一的約定性教育不是存在的，除非一個約定性的定義已經被提出，而我們要求其他人回想此定義，方為可能。
現在，我們進入討論的中心意旨，尋找教育的唯一定義，不外是為教育尋找「最正確」或「最好」的規劃，也就是從教育中尋找有價值目的與方法的處方。
以我的觀點，去詢問「何者是唯一的教育規劃性定義？
」就好比「何者是人類的唯一真實宗教？
」主要是闡明教育中所涉及價值問題的廣度與複雜面。
重大的抉擇想要藉由想要藉由定義而解決似乎不是最理性的方法。
重大的價值問題需要「批判且縝密的判斷」絕對無法透過定義之命令來解決。
第二章文獻探討
第一節教育的本質
早期的教育學者，多半都是哲學家，從他們的哲學觀點來談教育。
因而多半偏從「人生的理想」或是「理想的人」上，提出實現理想的方法。
在教育論著裡，可以看到一些談到教育本質的說法，有些是原著者說了一句話，別人從而推衍的，例如有人把杜威所說的「教育及生活」，當作是杜威所認為的教育的本質。
有的就著一位學者的觀點，來演述教育的本質，像以個人為出發點的「自我實現」，向以社會為著眼點的「社會化」，又如以文化為重點的「教育及文化」等等說法。
在這些說法裡，以最後一種說法，比較接近教育本質的性質，因為這個說法，承認教育是獨自存在的，教育就是高度的文化。
教育這個名詞，通常有廣義和狹義兩種解釋。
廣義的教育是指一切生活經驗的傳習活動。
換句話說，人類在生活的過程中，受到自然環境與社會環境的影響，改造我們的經驗，增進我們的知能，發展我們的身心，這就是教育。
因此，我們從生到死整個人生旅程，隨時隨地都在接受教育。
狹義的教育是指知識灌輸，品德陶冶，技能訓練的學校教育。
這種教育是人類社會環境趨於複雜，社會組織趨於分工，以往非正式傳習活動所得的經驗，不足以應付變動不定的社會需要，於是設立學校，施以有組織、有計畫的正式教學活動。
換句話說，人類為了適應複雜的社會生活，設置特殊的教育環境－學校，採用經濟有效的教導方法，將人類文化遺產的精華，有系統的傳遞給兒童和青年，使其變化氣質，走向成熟完美的境地，這就是教育。
因此，兒童從入幼稚園或國民小學，到畢業於某個一級學校整個學習的歷程，就是接受有意設施的教育。
基於以上的說明，我們自然可以進一步區別廣義教育與狹義教育的不同之處。
一般來說，前者是指生活教育，不具形式，沒有時間的限制，亦無固定場所，更無固定教材，人們僅從日常實際生活中，學習生活所需要的知能。
後者是指學校教育，不但具有宏大目標，遠程及近程計畫，而且有一定的年限、形式、場所、課程、教材與方法，學生從有意施教訓練中，吸收有用的文化經驗，促進人格的健全發展。
茲將二者不同之點，說明於後:
一、就教育場所而言，前者是指自然環境與社會環境，包括家庭、社會、文化團體和職業團體等非正式的教育機構；後者是只有組織的特殊環境「學校」，有設備良好的校舍與美化怡人的校園等。
二、就教師而言，前者是只有經驗者，尤其是經驗豐富的成人。
孔子說：
「三人行，必有我師焉。
」任何人都可說是教師；後者是指受過師資專業訓練的教師。
三、就教育目標而言，前者泛指經驗改造與行為陶冶；後者是指各級學校均具有其特定的教育目標，例如台灣國民中、小學的教育目標，在六十八年五月二十三日公佈的「國民教育法」中，規定以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為目標。
四、就教育材料而言，前者是指與實際生活有關的一切活動；後者是指各級學校所規定的課程與教材。
五、就教育方法而言，前者是指在實際生活中的經驗改造與行為變化；後者是指學校針對不同的教育對象、教育目標及教育科目所採用不同的教導方法。
從全人生教育的立場而言，學校教育只是整個教育中的一環，受教育並不專指接受學校教育。
現在社會生活已高度工業化，學校教育十分普及，接受學校正規教育是必要的。
但學校教育以外的教育，如家庭教育、社會教育，亦不可忽視。
因為儘管今日的學校教育非常發達，家庭、社會、文化團體、職業團體所具的教育力量，仍然是很大的。
所以現代學校教育應配合家庭教育與社會教育來實施，才能發揮整個教育的功效。
第二節教育的意義
教育是什麼?
這是一個不容易回答的問題，古今中外的教育家和想家，對此一問題的看法見仁見智，莫衷一是。
雖然如此，即將獻身於教師行列，準備從事教育工作者，應對教育的意義，有一較明確的了解，然後對自己所從事的神聖事業，才能發生濃厚的興趣，高度的熱忱，認真的態度，負責的精神，而成為一位勝任愉快的教師。
1、從字面上分析教育的意義
（一）中國說文解字上說：
「教，上所施，下所效也。
」所謂「上」是指「受教者」，所謂「施」是指「傳道、授業、解惑。
」。
所謂「效」是指「效法、模仿、學習。
」。
由此可知，教的含義，實包含施教者與受教者雙方活動的過程，旨在以先覺覺後覺，長善而救其失。
說文解字上又說：
「育，養子使作善也。
」所謂「養」是指「培育、修養、；陶冶」，所謂「子」是指「稚子、幼童、受教者」，所謂「作善」是指「循循善誘，變化氣質，走向完美。
」由此可知，教育的含義，實包含著人格感召、精神感化的作用，指在糾正「不善」，以培養健全的人格。
教字的沿用，除了說文解字的解釋外，像中庸第一章開宗明義便說：
「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教」，可以說對「教」字說得最明白的。
所謂「天命」是指天生的本質或潛能啟導引發出來，所謂「修道」是指一番人為的工夫，去闡明天理和實踐天道。
「根據中國先哲的觀念，宇宙萬物都是天地所生。
天生的萬物，每一物類都各有物性，人是萬物中的一類，所以人有『物』的性質，同時人是最聰明最傑出的一類，這就是人超越『物性』之處，也是人獨有的特質，我們稱之為『人性』。
這一項人性，使得人除了順應天命，能夠維持個體生活，和延續種族生命之外，還能夠領悟天的道理、法則和原則，並且在領悟了以後，能夠發揚這個道理、法則和原則，使得天道更為明白，更為彰著。
明白了道理、法則和原則的人，不只是明白而已，並且努力的實踐。
……在這些人中，先明白了天道，實踐天道的人是教者。
他們是別人也明白天道，實踐天道的工作，便是教。
「育」字的沿用，除了說文解字的解釋外，像詩經蓼莪中「長我育我」，中庸上「贊天地之化育」，可以說對「育」字說得最積極的。
詩經中的「育」字，是指「滋養」的意思，中庸中的「育」自是指「生成」的意思。
滋養和生成二者，含有積極的完成應有之終鵠或標的。
「採用『育』字的積極意義，可以使用目前常用的兩個名詞，如『修養』、如『教育』更為明白。
從『修養』說，如果『修』所指的是，除去污蔽的塵垢，『養』便有滋生光彩的作用。
在這樣的解釋之下，除去了污蔽之後，不但還出本來清潔的面貌，並且可使光彩倍增，更勝過原來的面貌。
從『教育』來說，不但是彰明道理、法則和原則，而且更將生生不息、層出不窮的，達到最高的『至善』境界。
」
「教」與「育」合起來說，它是藉人格感召、精神感化，以從事文化陶冶，而是受教育者圓滿發展的倫理性活動。
這種活動的推展，注重知識傳授，品德陶融，並樹立良師楷模，作為身教的風範，指在使受教育者追求完美，一方面不斷的吸收新知識、新技能，一方面不時的重建新經驗、新觀念，而使自己的知能習得日精與品德修養日深，以發揮生命力作輻射性的貢獻，並發揚人性光輝作合理的現代人。
（二）西方「教育」一詞，英文為”education”，由拉丁文”educere”演變而來，意指「引出」。
這就是說教育是要用來啟發誘導的方法，來指引受教者心能發展和人格發展，以達至善的境地。
西方學人對「教育」一詞的語源，也有爭論。
有些人像南尼（ThomasPercyNunn，1870-1944）一樣，強調教育一詞源自”educere”，此字之意為引出。
其他的人，像亞當斯（JohnAdams）則強調教育一詞源自”educare”－依據某種設計規格來訓練或範塑。
基此，教育是促進個體前在能力的發展或實現的過程，也是其良好的習慣和行為之訓練與養成，有效的知識和技能之教導與獲得的歷程。
所以指引個人潛能發展，知能教導，習慣訓練與行為陶冶，全歸屬於「教育」的普遍概念之下。
「由教育概念所形成的系譜裡，一端是包含者權威使用的程序，以聲音和教鞭來達到希望達成的最後結果。
在此，教育被視為藝術中某種目標之形成的意像。
而在另一端則是被強調的目的和計畫的重要性，但這應該是兒童的目的和計畫，而不是成人的。
」
二、從學術觀點分析教育意義
縱攬歷來教育家和哲學家對教育所持的見解，橫察世界各類教育的宗旨和發展，近關當前教育的需要與措施，可發現教育與生物學、心理學、社會學及文化哲學的關係最為密切。
所以探討教育的意義及本質，當從這四方面的觀點析述，才是升堂入室之道。
（一）從生物學的觀點來說，教育是幫助個人適應其生活環境的歷程，所謂適應，是指個體對環境施予的行動，與環境加予個體行動所取得的一種平衡，它是由同化和順應二種內在機能戶以補缺來完成的。
換句話說，它是個體內外在的和諧與主客觀的妥協所形成的均衡狀態。
個體為要達到適應環境，必須採取二種途徑，一為積極的改造環境，一為消極的順應環境。
教育一個人，積極方面是培養其改造環境的能力，消極方面是增進其順應環境的能力。
（二）從心理學的觀點來說，教育是促成個人心能發展、訓練與形成的過程，旨在變化氣質，改變行為。
人類為充分發揮內在的潛能，增強吸收新知的能力，訓練良好的習慣與行為，鍛鍊自動追求理想價值的意志，接受學校教育是十分必要的。
（三）從社會學的觀點來說，教育是促進個人社會化的過程，本質上教育是一種社會現象，一種社會活動，也是一種社會事工。
所謂社會化，是指個人在社會生活中，由於和別人來往接觸，不斷的接受語言、觀念、習俗、情感、態度、道德及生活的陶冶，逐漸的為社會所同化，而建立共同生活所需的社會意識。
這是「個人學習其所處社會之行為模式的過程。
」一個社會促使個人社會化的途徑，不外乎社會獎懲、正式教導、模仿和認同作用等四個顯著要道，其中，正式教導是最具體有效的方法。
所以個人透過教育的作用，接受社會規範與文化遺產，培養適應社會的能力，而成為一個「社會人」。
當代社會學巨擘涂爾幹（EmileDurkhein，1858-1917），以社會學的研究方法，考察過去與現在的各種教育現象，發現教育共同的性質，為上一代人影響下一代人，使社會的生存延續不斷，社會的文化日新又新。
於是他依據這個發現，把教育解釋為「成年人施予未成年人的一種作用，其目的在引導兒童的身體、心智及德性方面，往社會生活的方向成熟。
」。
換句話說：
「教育首先是社會用以不斷的更新她自己的生存情況的方法，教育是利用適當的方法，使下一代社會化的過程。
」
（四）從文化哲學的觀點來說，教育是一種文化陶冶的活動，也是一種文化陶冶的歷程。
「從廣義的意義而言，教育乃是指對一個人的心靈、性格和身體能力具有形成效果的任何活動或經驗。
從技術上的觀點而言，教育乃是一個社會，透過學校，大眾及其他機構，刻意將其文化遺產，包括各種累積的知識、價值、技能，由一代傳遞至下一代的一種歷程。
」。
基此，「教育不僅是一種產物，而且也是一種過程。
所謂產物乃是說教育是我們透過學習和被教而獲得的一切知識、理想和技術。
所謂過程乃是學習的活動本身，依此觀點而言，教育與『教誨他人』或『被人教導』的這類活動成為同義字。
」所以教育的內容，存在於人與人之間的一種影響作用，本質上是陶冶的作用及文化更新的效果。
它是藉文化的移植，以發展受教者的人格，轉而又使服役於文化的創造活動。
它針對發展中的主觀的人格本質而形成，它追隨已有的客觀精神的真正而意義豐富的內容，使得兒童狹窄的心靈成長，深入其最近的環境之內，使得生命的整體，超越身心的個體，進入他所屬而不能分離的世界，最為經驗世界，並藉客觀精神以養成主觀精神，而在主觀中分娩自律與規範的精神。
綜合以上的說明，我們可歸結一個較確切的教育意義，教育是指導學生學習活動、培養與發展人格歷程。
此活動歷程，旨在促進個體變化氣質，趨向至善，使其成為身心健全，有生活知能，有社會效率，有文化創造力的人。
第三節教育的目的
教育的目的，關係整個教育歷程的全局，它是整個教育活動導向和歸趨。
一種教育目的的確立，不是為適應社會的需要，就是反映一種理想與制度。
我們為要改變人類行為適合某種社會需要，把教育改成為合乎某種標準，自需有教育目的的指引。
嚴格地說，教育目的並不全是指一種固定目標的完成，教育目的畢竟不同於教育目標。
教育目標是教育實施的方針，教育目的是教育理想的實現，二者之間有著教育本質的問題。
關於教育的本質，我們可從教育的基本概念中握捉，教育的本質為個體自我實現與社會化的生長歷程，它是發展個性與培育群性的陶冶活動，也是文化繁殖與文化創造的歷程。
教育之所以有目的、有理想，乃教育本質所使然。
教育目的即就教育本質予以具體化，作為教育活動推展的準則。
為要確定理想的教育目的，我們有必要檢視我國與西洋從古至今教育目的之演變，藉以申究教育目的的時間性與空間性，作為推論理想健全的教育目的之依據。
然而美國實主義教育思想杜威主張教育沒有目的，他說：
「教育的自身，並沒有什麼目的的，只有人、父母、教師才有目的。
」又說：
「教育是生長。
生長的過程，就是他自身的目的，除了這個過程自身以外，沒有別的目的」杜威的看法，自有其道理，但並非毫無非議之處。
從個體發展過程的觀點來看，教育既是生長，生長的本身就是教育目的，除此而外，並沒有其他的目的，但從他生長以外的觀點來看，父母對於子女，學校對於學生，社會對其組成分子，國家對於人民，其所施行的教育，各有其一定的目的。
杜威根據社會進化的觀點，處處握現實，重視教育活動的歷程，強調真理是沒有絕對的、永恆的真實性，因而教育也不能有普遍的、絕對的目的。
從教育哲學的觀點與教育實際立場來看，教育真的沒有目的嗎？
教育真的能夠可以沒有目的嗎？
就杜威主張「教育本身無目的，生長即目的」的觀點而言，他所反對的是，只限於妨碍生長的固定而外鑠的、瞭遠鵠的，並不否定教育所具的指導作用，所以其生長觀點的背後，也隱含著教育是可以有目的的，只是教育目的，應是適應兒童當前的特別目的，而不是一成不變的遼遠的目的而已。
美國教育學者波特（H．Bode）在「教育指導原理」（FoundamentalsofEducation）一書中指出：
「教育是一種工具，可以叫它聽從許多的主人，使用它實現多種的目的。
」又說：
「教育目的，是含教育上有新的創造之可能，．．．．．．．．．要標立固定的、概括的目的，即未知人性之繁變和擴張，以及不能遵守任何先前的限制，環境有遷移，智慧有生長，目的和理想即隨之而變。
」因此，教育是可以有目的，而此目的是不能固定於近程的目的，必須朝向終極的目的，作有審慎的觀察和規則性的發展。
所謂教育目的，古往今來的學者議論紛紛，莫衷一是。
在西洋方面有的主張順應兒童本性的自然發展，讓他自由發展，憑著自己純潔、質樸、自由的生活，做一個「人心不虛偽、人性不泪沒」的自然；有的主張訓練個人能為社會有效率的服務，讓他在其崗位上多為社會工作，少使社會消耗，做一個具有社會效能的有用公民；有的主張「啟發人的神性，陶冶人的心性，尊重個性的發展，促使理性的開展，鍛鍊健全的人格，陶冶優美的情操，調和知情的發展，培育圓滿的人格」等學說，各有其是，但都欠統整。
於是德國文化教育學的思想大師斯普蘭格（E．Spranger）在此一方面曾做統整的努力。
斯氏認為教育的目的，在於個體與個體以外的宇宙謀得協調，以期生長與發展。
因為教育就是由客觀到主觀之主觀化，由主觀到客觀之客觀化的過程；教育的目的，當然是要把客觀價值移植到未成熟者的生活中，但單是把客觀價值機械的裝入被教育者中，使其儲藏起來，仍不算教育，必須在生動的狀態中來進行價值感受，方為教育。
所以，教育目的要配合文化的發展，它的最後的目的，在於覺醒個人，使之具有自動追求理想價值的意志。
本節討論教育的目的，即以此觀點來綜合中外教育史上各種的教育目的，歸納成一個理想的教育目的。
一、西洋教育目的之演變
（1）希臘時代的教育目的
希臘人由於受到愛琴海文化的陶冶，生好，富想像，對藝術創造及自然美欣賞，具有相當敏銳的才賦。
大體上，希臘時代的教育目的，偏重在自由人的培養，讓國人能獲得德智體群美的均衡發展，乃以音樂、體育、美術、哲學為主要教育內容，是博雅教育最早的提倡者。
（2）羅馬時代的教育目的
羅馬人天性與希臘人不同，較重視時效，不尚幻想，擅長組織，樂觀進取。
因此，其教育活動的實施，重視實際，以法律、政治、軍事訓練為教育內容，其教育目的著重在實用人才的培養，使一班國民皆能成為能言善辯、富有法律知識的統治人才。
（3）中世紀時代的教育目的
由於日爾曼人統治歐洲時，野蠻無知，不重教化，使歐洲陷入黑暗時代，因此基督教會乃取代教育大權。
基督教會速以超升天國為主旨，強調人性罪惡，應求靈魂解脫。
因此，教育實施也以來世理想為主，教育內容首重聖經傳授讀寫，其教育目的著重在教會人才的培養。
（4）文藝復興過渡時期的教育目的
由於中世紀教會文化過度重視宗教教育，乃有文藝復興之反動，強調重視現世生活，以人文主義為文化本質，以希臘文、拉丁文及古文學為主要教育內容，其教育目的在培養具有文學素養的文化人。
（5）唯實主義的教育目的
唯實主義可分為人本的唯實主義、社會的唯實主義和感覺的唯實主義。
其中人本的唯實主義，以古典研究為主，社會唯實主義和感覺唯實主義則反對古典研究之形式主義，以追求實用知識、滿足生活需要為教育目的。
基本上，唯實主義者認為對於人生，要有實用性，才是真知識，知識是一種力量，不是一種裝飾品。
（6）自然主義的教育目的
自然主義教育思想，是由盧梭（J.J.Rousseau,1712-1778）所倡導，主張一切以自然為至善，重視兒童本位的教育目的，教育重心在學生而不在課本，教師應重視兒童的身心自然發展程序，應重視兒童個別需要的滿足，不可將孩子看成為大人的雛形，而給予成人本位的灌輸注入。
（7）生活預備說的教育目的
生活預備說的教育思想，是由英國斯賓賽（H.Spencer,1820-1903）所倡導，認為教育的目的，乃在提供完美生活的預備。
所謂「完美生活」，包括五種主要的活動：
1.和生存有直接關係的活動。
2.和生存有間接關係的活動。
3.有關養育和教育子女的活動。
4.有關維持社會和政治關係的活動。
5.休閒和娛樂的活動。
教育的目的，乃在為這五種活動提供知識準備以利未來能夠過著一種完美的生活。
（8）國家主義的教育目的
國家主義的教育學說，雖可源起於古希臘時代斯巴達及柏拉圖教育理念，但真正將國家教育思想推到極點的，應推德國教育家斐希特（J.G.Fichte,1762-1814）。
國家主義的教育目的乃在造就效忠國家的國民。
（9）國家公民教育的教育目的
國家公民教育的思想，是由德國教育家凱欣斯泰納（GeorgeM.Kerschensteniner,1854-1932）所提出。
主張教育的目的，在造就國家的公民。
而國家公民的資格有三：
1.瞭解國家的任務。
2.具備優越的經濟職業技能。
3.具有良好的公民道德。
（10）民主主義的教育目的
民主主義教育思想是美國美國教育家杜威（J.Dewey,1859-1952）所倡導。
強調全民教育機會均等，教育發展應兼顧個人與社會的發展。
民主主義教育的提出，調適了傳統上個人主義與社會主義的衝突，促進了二十世紀民主主義思潮的迅速發展。
二、各學說對教育目的之詮釋
（一）科學教育說與形式訓練說
科學教育說為英國哲學家斯賓賽所提倡，其受邊沁與迷爾等人功利主義影響，以為教育的目的在授與物質生活與精神生活之「完美生活之預備」。
是以訂定合理的課程或學科，必須先判明各種知識的價值，而這些知識係以科學作為基礎。
形式訓練教育說為英國哲學家洛克所主張，其認為人類心靈如白紙，先天並無固定形式，但有一些基本的「官能」，與生俱來，如推理、想像判斷、思考等能力，可因後天訓練加強，教育即在鍛鍊這些官能。
以下即從教育內容等四方面進行比較：
1.教材內容：
科學教育說注重學習結果，教材有唯實取像，強調實用與科學；形式訓練教育說則強調學習過程甚於學習結果，教材主張越形式，越抽象的內容越適合於鍛鍊官能。
2.學習原理：
科學教育說從經驗出發，著重學生學習興趣；形式訓練教育說則強調形式原理，著重於官能的訓練與遷移。
3.學習範圍：
科學教育說主要學習範圍為與個人生存相關的科學知識；形式訓練教育說則以傳統七藝作為學習範圍，尤其是文法、辨正、修辭等更為重視。
4.學習遷移：
科學教育說並不主張學習可以遷移，而係以知識價值作為學習的先後次序；形式訓練教育說則認為學習可以產生遷移，而鍛鍊官能以順利遷移。
（二）工作陶冶說
1.人際關係是重視團體合作（工作陶冶）:
為工作做準備、為職場的道德觀、服務觀、合作觀。
2.代表人物:
凱欣斯泰納（Kerschensteiner），認為教育的目，在培養適合國
家及時代需要的有用國民。
3.三大任務:
（1）職業陶冶或職業準備
（2）職業陶冶道德化（3）團體生活道德化
（三）滿足需要說
1.教育的最大目的，即在滿足人類的需要，進而增進人類的幸福，改變才有價值。
2.代表人物:
桑代克（Thorndike）
3.優點:
（1）目標明確
（2）個人滿足了，貢獻社會滿足-求世界大同
4.缺點:
（1）會容易浪費，因為人的慾望無窮
（2）忽略心靈
（四）無目的說
1.人都自然的成長，所以教育無目的
2.代
升级会员 