教育的本质意义及目的专题研究台湾课题.docx

1、教育的本质意义及目的专题研究台湾课题目錄第一章 緒論第一節 研究背景及動機 1第二節 研究目的 1第二章 文獻探討第一節 教育的本質 3第二節 教育的意義 5第三節 教育的目的 9第三章 結論與建議第一節 結論 30第二節 建議 30參考文獻 33朝陽科技大學中等教育學程專題研究指導教授:林建良教育的本質意義及目的9217602 簡竹屏9124103 賴良育9123046 洪琳珺9023001 簡綾瑤9023603 戴憶汝9013007 施曉婷中華民國九十一年十一月第一章 緒論第一節 研究動機與背景從教育基本觀念的分析敘述，可知教育乃是一種繼續不斷的歷程，這是每個人成長所必需的工具，也是個人發

2、展，服務社會所不可或缺的憑藉。從教育發展史著眼，教育是隨著人類生活的進步而發展。現代人類生活已進歲至高度文明的階段，教育的功能，隨著社會變遷、國家建設、世界情勢之需要，促使教育事業益顧重要。現代教育發展，為顧及社會變遷，配合國家建設，挽求世界危機，已走向全人生、全人格的教育。基此，現代教育的功能，在基本原則上，乃維護個人的生存與發展、促進主會安定與進步，增強文化的延續與發揚，謀求世界和平與人類幸福。在特殊使命上，乃試圖改造人心，重建我們所生存的世界，改善我們所生活的工藝社會，使現代的社會成為自由安全的人道社會。為要發揮現代教育的功能，循教育浫演進所揭示的教育目的，確立現代教育的切近目標與久遠目

3、的，是當前教育革新的重要課題之一，本節討論的重點，即在分析一般教育的功能與目的，藉此申究現代育功能的新機動與教育目的的新境界。第二節 研究目的從教育的定義討論中，我們必須承認，有關定義之間的問題是模糊不清的，當我們問：到底有沒有唯一的教育定義？是否有唯一的敘述定義？是否有唯一的約定性定義？是否有唯一的規劃性定義？好了一個問題變成了三個問題。不過能夠注意到這一點，就表示找到了正確的方向。否則，如果有人針對原來的問題到底有沒有原來的教育定義？不假思索，貿然回答說有，我們就不知道到底是哪一種類型的教育定義讓他如此肯定了。 現在就讓我們來審視一下在此三種情況下，所謂確定性的定義是什麼意思。在約定性定義

4、中如果我們還認為有確定性的唯一定義，那毋寧是愚蠢的，因為約定性的本質正說明了每個人都有自由發展的權利。邏輯上任何一種定義都可以作為教育的約定性定義。所以，唯一的約定性教育不是存在的，除非一個約定性的定義已經被提出，而我們要求其他人回想此定義，方為可能。現在，我們進入討論的中心意旨，尋找教育的唯一定義，不外是為教育尋找最正確或最好的規劃，也就是從教育中尋找有價值目的與方法的處方。以我的觀點，去詢問何者是唯一的教育規劃性定義？就好比何者是人類的唯一真實宗教？主要是闡明教育中所涉及價值問題的廣度與複雜面。重大的抉擇想要藉由想要藉由定義而解決似乎不是最理性的方法。重大的價值問題需要批判且縝密的判斷絕對

5、無法透過定義之命令來解決。第二章 文獻探討第一節 教育的本質早期的教育學者，多半都是哲學家，從他們的哲學觀點來談教育。因而多半偏從人生的理想或是理想的人上，提出實現理想的方法。在教育論著裡，可以看到一些談到教育本質的說法，有些是原著者說了一句話，別人從而推衍的，例如有人把杜威所說的教育及生活，當作是杜威所認為的教育的本質。有的就著一位學者的觀點，來演述教育的本質，像以個人為出發點的自我實現，向以社會為著眼點的社會化，又如以文化為重點的教育及文化等等說法。在這些說法裡，以最後一種說法，比較接近教育本質的性質，因為這個說法，承認教育是獨自存在的，教育就是高度的文化。教育這個名詞，通常有廣義和狹義兩

6、種解釋。廣義的教育是指一切生活經驗的傳習活動。換句話說，人類在生活的過程中，受到自然環境與社會環境的影響，改造我們的經驗，增進我們的知能，發展我們的身心，這就是教育。因此，我們從生到死整個人生旅程，隨時隨地都在接受教育。 狹義的教育是指知識灌輸，品德陶冶，技能訓練的學校教育。這種教育是人類社會環境趨於複雜，社會組織趨於分工，以往非正式傳習活動所得的經驗，不足以應付變動不定的社會需要，於是設立學校，施以有組織、有計畫的正式教學活動。換句話說，人類為了適應複雜的社會生活，設置特殊的教育環境學校，採用經濟有效的教導方法，將人類文化遺產的精華，有系統的傳遞給兒童和青年，使其變化氣質，走向成熟完美的境地

7、，這就是教育。因此，兒童從入幼稚園或國民小學，到畢業於某個一級學校整個學習的歷程，就是接受有意設施的教育。 基於以上的說明，我們自然可以進一步區別廣義教育與狹義教育的不同之處。一般來說，前者是指生活教育，不具形式，沒有時間的限制，亦無固定場所，更無固定教材，人們僅從日常實際生活中，學習生活所需要的知能。後者是指學校教育，不但具有宏大目標，遠程及近程計畫，而且有一定的年限、形式、場所、課程、教材與方法，學生從有意施教訓練中，吸收有用的文化經驗，促進人格的健全發展。茲將二者不同之點，說明於後:一、就教育場所而言，前者是指自然環境與社會環境，包括家庭、社會、文化團體和職業團體等非正式的教育機構；後者

8、是只有組織的特殊環境學校，有設備良好的校舍與美化怡人的校園等。二、就教師而言，前者是只有經驗者，尤其是經驗豐富的成人。孔子說：三人行，必有我師焉。任何人都可說是教師；後者是指受過師資專業訓練的教師。三、就教育目標而言，前者泛指經驗改造與行為陶冶；後者是指各級學校均具有其特定的教育目標，例如台灣國民中、小學的教育目標，在六十八年五月二十三日公佈的國民教育法中，規定以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為目標。四、就教育材料而言，前者是指與實際生活有關的一切活動；後者是指各級學校所規定的課程與教材。五、就教育方法而言，前者是指在實際生活中的經驗改造與行為變化；後者是指學校針對不同的教育對象

9、、教育目標及教育科目所採用不同的教導方法。 從全人生教育的立場而言，學校教育只是整個教育中的一環，受教育並不專指接受學校教育。現在社會生活已高度工業化，學校教育十分普及，接受學校正規教育是必要的。但學校教育以外的教育，如家庭教育、社會教育，亦不可忽視。因為儘管今日的學校教育非常發達，家庭、社會、文化團體、職業團體所具的教育力量，仍然是很大的。所以現代學校教育應配合家庭教育與社會教育來實施，才能發揮整個教育的功效。第二節 教育的意義教育是什麼?這是一個不容易回答的問題，古今中外的教育家和想家，對此一問題的看法見仁見智，莫衷一是。雖然如此，即將獻身於教師行列，準備從事教育工作者，應對教育的意義，有

10、一較明確的了解，然後對自己所從事的神聖事業，才能發生濃厚的興趣，高度的熱忱，認真的態度，負責的精神，而成為一位勝任愉快的教師。1、 從字面上分析教育的意義(一)中國說文解字上說：教，上所施，下所效也。所謂上是指受教者，所謂施是指傳道、授業、解惑。所謂效是指效法、模仿、學習。由此可知，教的含義，實包含施教者與受教者雙方活動的過程，旨在以先覺覺後覺，長善而救其失。說文解字上又說：育，養子使作善也。所謂養是指培育、修養、；陶冶，所謂子是指稚子、幼童、受教者，所謂作善是指循循善誘，變化氣質，走向完美。由此可知，教育的含義，實包含著人格感召、精神感化的作用，指在糾正不善，以培養健全的人格。 教字的沿用，

11、除了說文解字的解釋外，像中庸第一章開宗明義便說：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教，可以說對教字說得最明白的。所謂天命是指天生的本質或潛能啟導引發出來，所謂修道是指一番人為的工夫，去闡明天理和實踐天道。根據中國先哲的觀念，宇宙萬物都是天地所生。天生的萬物，每一物類都各有物性，人是萬物中的一類，所以人有物的性質，同時人是最聰明最傑出的一類，這就是人超越物性之處，也是人獨有的特質，我們稱之為人性。這一項人性，使得人除了順應天命，能夠維持個體生活，和延續種族生命之外，還能夠領悟天的道理、法則和原則，並且在領悟了以後，能夠發揚這個道理、法則和原則，使得天道更為明白，更為彰著。明白了道理、法則和原則的人

12、，不只是明白而已，並且努力的實踐。在這些人中，先明白了天道，實踐天道的人是教者。他們是別人也明白天道，實踐天道的工作，便是教。育字的沿用，除了說文解字的解釋外，像詩經蓼莪中長我育我，中庸上贊天地之化育，可以說對育字說得最積極的。詩經中的育字，是指滋養的意思，中庸中的育自是指生成的意思。滋養和生成二者，含有積極的完成應有之終鵠或標的。採用育字的積極意義，可以使用目前常用的兩個名詞，如修養、如教育更為明白。從修養說，如果修所指的是，除去污蔽的塵垢，養便有滋生光彩的作用。在這樣的解釋之下，除去了污蔽之後，不但還出本來清潔的面貌，並且可使光彩倍增，更勝過原來的面貌。從教育來說，不但是彰明道理、法則和原

13、則，而且更將生生不息、層出不窮的，達到最高的至善境界。教與育合起來說，它是藉人格感召、精神感化，以從事文化陶冶，而是受教育者圓滿發展的倫理性活動。這種活動的推展，注重知識傳授，品德陶融，並樹立良師楷模，作為身教的風範，指在使受教育者追求完美，一方面不斷的吸收新知識、新技能，一方面不時的重建新經驗、新觀念，而使自己的知能習得日精與品德修養日深，以發揮生命力作輻射性的貢獻，並發揚人性光輝作合理的現代人。(二) 西方教育一詞，英文為”education”，由拉丁文”educere”演變而來，意指引出。這就是說教育是要用來啟發誘導的方法，來指引受教者心能發展和人格發展，以達至善的境地。西方學人對教育一

14、詞的語源，也有爭論。有些人像南尼（Thomas Percy Nunn，1870-1944）一樣，強調教育一詞源自” educere”，此字之意為引出。其他的人，像亞當斯（John Adams）則強調教育一詞源自” educare”依據某種設計規格來訓練或範塑。基此，教育是促進個體前在能力的發展或實現的過程，也是其良好的習慣和行為之訓練與養成，有效的知識和技能之教導與獲得的歷程。所以指引個人潛能發展，知能教導，習慣訓練與行為陶冶，全歸屬於教育的普遍概念之下。由教育概念所形成的系譜裡，一端是包含者權威使用的程序，以聲音和教鞭來達到希望達成的最後結果。在此，教育被視為藝術中某種目標之形成的意像。而在

15、另一端則是被強調的目的和計畫的重要性，但這應該是兒童的目的和計畫，而不是成人的。二、從學術觀點分析教育意義 縱攬歷來教育家和哲學家對教育所持的見解，橫察世界各類教育的宗旨和發展，近關當前教育的需要與措施，可發現教育與生物學、心理學、社會學及文化哲學的關係最為密切。所以探討教育的意義及本質，當從這四方面的觀點析述，才是升堂入室之道。(一)從生物學的觀點來說，教育是幫助個人適應其生活環境的歷程，所謂適應，是指個體對環境施予的行動，與環境加予個體行動所取得的一種平衡，它是由同化和順應二種內在機能戶以補缺來完成的。換句話說，它是個體內外在的和諧與主客觀的妥協所形成的均衡狀態。個體為要達到適應環境，必須

16、採取二種途徑，一為積極的改造環境，一為消極的順應環境。教育一個人，積極方面是培養其改造環境的能力，消極方面是增進其順應環境的能力。(二)從心理學的觀點來說，教育是促成個人心能發展、訓練與形成的過程，旨在變化氣質，改變行為。人類為充分發揮內在的潛能，增強吸收新知的能力，訓練良好的習慣與行為，鍛鍊自動追求理想價值的意志，接受學校教育是十分必要的。(三)從社會學的觀點來說，教育是促進個人社會化的過程，本質上教育是一種社會現象，一種社會活動，也是一種社會事工。所謂社會化，是指個人在社會生活中，由於和別人來往接觸，不斷的接受語言、觀念、習俗、情感、態度、道德及生活的陶冶，逐漸的為社會所同化，而建立共同生

17、活所需的社會意識。這是個人學習其所處社會之行為模式的過程。一個社會促使個人社會化的途徑，不外乎社會獎懲、正式教導、模仿和認同作用等四個顯著要道，其中，正式教導是最具體有效的方法。所以個人透過教育的作用，接受社會規範與文化遺產，培養適應社會的能力，而成為一個社會人。當代社會學巨擘涂爾幹（Emile Durkhein，1858-1917），以社會學的研究方法，考察過去與現在的各種教育現象，發現教育共同的性質，為上一代人影響下一代人，使社會的生存延續不斷，社會的文化日新又新。於是他依據這個發現，把教育解釋為成年人施予未成年人的一種作用，其目的在引導兒童的身體、心智及德性方面，往社會生活的方向成熟。換

18、句話說：教育首先是社會用以不斷的更新她自己的生存情況的方法，教育是利用適當的方法，使下一代社會化的過程。(四)從文化哲學的觀點來說，教育是一種文化陶冶的活動，也是一種文化陶冶的歷程。從廣義的意義而言，教育乃是指對一個人的心靈、性格和身體能力具有形成效果的任何活動或經驗。從技術上的觀點而言，教育乃是一個社會，透過學校，大眾及其他機構，刻意將其文化遺產，包括各種累積的知識、價值、技能，由一代傳遞至下一代的一種歷程。基此，教育不僅是一種產物，而且也是一種過程。所謂產物乃是說教育是我們透過學習和被教而獲得的一切知識、理想和技術。所謂過程乃是學習的活動本身，依此觀點而言，教育與教誨他人或被人教導的這類活

19、動成為同義字。所以教育的內容，存在於人與人之間的一種影響作用，本質上是陶冶的作用及文化更新的效果。它是藉文化的移植，以發展受教者的人格，轉而又使服役於文化的創造活動。它針對發展中的主觀的人格本質而形成，它追隨已有的客觀精神的真正而意義豐富的內容，使得兒童狹窄的心靈成長，深入其最近的環境之內，使得生命的整體，超越身心的個體，進入他所屬而不能分離的世界，最為經驗世界，並藉客觀精神以養成主觀精神，而在主觀中分娩自律與規範的精神。 綜合以上的說明，我們可歸結一個較確切的教育意義，教育是指導學生學習活動、培養與發展人格歷程。此活動歷程，旨在促進個體變化氣質，趨向至善，使其成為身心健全，有生活知能，有社會

20、效率，有文化創造力的人。第三節 教育的目的教育的目的，關係整個教育歷程的全局，它是整個教育活動導向和歸趨。一種教育目的的確立，不是為適應社會的需要，就是反映一種理想與制度。我們為要改變人類行為適合某種社會需要，把教育改成為合乎某種標準，自需有教育目的的指引。嚴格地說，教育目的並不全是指一種固定目標的完成，教育目的畢竟不同於教育目標。教育目標是教育實施的方針，教育目的是教育理想的實現，二者之間有著教育本質的問題。關於教育的本質，我們可從教育的基本概念中握捉，教育的本質為個體自我實現與社會化的生長歷程，它是發展個性與培育群性的陶冶活動，也是文化繁殖與文化創造的歷程。教育之所以有目的、有理想，乃教育

21、本質所使然。教育目的即就教育本質予以具體化，作為教育活動推展的準則。為要確定理想的教育目的，我們有必要檢視我國與西洋從古至今教育目的之演變，藉以申究教育目的的時間性與空間性，作為推論理想健全的教育目的之依據。 然而美國實主義教育思想杜威主張教育沒有目的，他說：教育的自身，並沒有什麼目的的，只有人、父母、教師才有目的。又說：教育是生長。生長的過程，就是他自身的目的，除了這個過程自身以外，沒有別的目的杜威的看法，自有其道理，但並非毫無非議之處。從個體發展過程的觀點來看，教育既是生長，生長的本身就是教育目的，除此而外，並沒有其他的目的，但從他生長以外的觀點來看，父母對於子女，學校對於學生，社會對其組

22、成分子，國家對於人民，其所施行的教育，各有其一定的目的。杜威根據社會進化的觀點，處處握現實，重視教育活動的歷程，強調真理是沒有絕對的、永恆的真實性，因而教育也不能有普遍的、絕對的目的。從教育哲學的觀點與教育實際立場來看，教育真的沒有目的嗎？教育真的能夠可以沒有目的嗎？就杜威主張教育本身無目的，生長即目的的觀點而言，他所反對的是，只限於妨碍生長的固定而外鑠的、瞭遠鵠的，並不否定教育所具的指導作用，所以其生長觀點的背後，也隱含著教育是可以有目的的，只是教育目的，應是適應兒童當前的特別目的，而不是一成不變的遼遠的目的而已。美國教育學者波特(HBode)在教育指導原理(Foundamentals of

23、 Education)一書中指出：教育是一種工具，可以叫它聽從許多的主人，使用它實現多種的目的。又說：教育目的，是含教育上有新的創造之可能，要標立固定的、概括的目的，即未知人性之繁變和擴張，以及不能遵守任何先前的限制，環境有遷移，智慧有生長，目的和理想即隨之而變。因此，教育是可以有目的，而此目的是不能固定於近程的目的，必須朝向終極的目的，作有審慎的觀察和規則性的發展。 所謂教育目的，古往今來的學者議論紛紛，莫衷一是。在西洋方面有的主張順應兒童本性的自然發展，讓他自由發展，憑著自己純潔、質樸、自由的生活，做一個人心不虛偽、人性不泪沒的自然；有的主張訓練個人能為社會有效率的服務，讓他在其崗位上多為

24、社會工作，少使社會消耗，做一個具有社會效能的有用公民；有的主張啟發人的神性，陶冶人的心性，尊重個性的發展，促使理性的開展，鍛鍊健全的人格，陶冶優美的情操，調和知情的發展，培育圓滿的人格等學說，各有其是，但都欠統整。於是德國文化教育學的思想大師斯普蘭格(ESpranger)在此一方面曾做統整的努力。斯氏認為教育的目的，在於個體與個體以外的宇宙謀得協調，以期生長與發展。因為教育就是由客觀到主觀之主觀化，由主觀到客觀之客觀化的過程；教育的目的，當然是要把客觀價值移植到未成熟者的生活中，但單是把客觀價值機械的裝入被教育者中，使其儲藏起來，仍不算教育，必須在生動的狀態中來進行價值感受，方為教育。所以，教

25、育目的要配合文化的發展，它的最後的目的，在於覺醒個人，使之具有自動追求理想價值的意志。本節討論教育的目的，即以此觀點來綜合中外教育史上各種的教育目的，歸納成一個理想的教育目的。一、西洋教育目的之演變(1) 希臘時代的教育目的希臘人由於受到愛琴海文化的陶冶，生好，富想像，對藝術創造及自然美欣賞，具有相當敏銳的才賦。大體上，希臘時代的教育目的，偏重在自由人的培養，讓國人能獲得德智體群美的均衡發展，乃以音樂、體育、美術、哲學為主要教育內容，是博雅教育最早的提倡者。(2) 羅馬時代的教育目的羅馬人天性與希臘人不同，較重視時效，不尚幻想，擅長組織，樂觀進取。因此，其教育活動的實施，重視實際，以法律、政治

26、、軍事訓練為教育內容，其教育目的著重在實用人才的培養，使一班國民皆能成為能言善辯、富有法律知識的統治人才。(3) 中世紀時代的教育目的由於日爾曼人統治歐洲時，野蠻無知，不重教化，使歐洲陷入黑暗時代，因此基督教會乃取代教育大權。基督教會速以超升天國為主旨，強調人性罪惡，應求靈魂解脫。因此，教育實施也以來世理想為主，教育內容首重聖經傳授讀寫，其教育目的著重在教會人才的培養。(4) 文藝復興過渡時期的教育目的由於中世紀教會文化過度重視宗教教育，乃有文藝復興之反動，強調重視現世生活，以人文主義為文化本質，以希臘文、拉丁文及古文學為主要教育內容，其教育目的在培養具有文學素養的文化人。(5) 唯實主義的教

27、育目的唯實主義可分為人本的唯實主義、社會的唯實主義和感覺的唯實主義。其中人本的唯實主義，以古典研究為主，社會唯實主義和感覺唯實主義則反對古典研究之形式主義，以追求實用知識、滿足生活需要為教育目的。基本上，唯實主義者認為對於人生，要有實用性，才是真知識，知識是一種力量，不是一種裝飾品。(6) 自然主義的教育目的自然主義教育思想，是由盧梭(J. J. Rousseau, 1712-1778) 所倡導，主張一切以自然為至善，重視兒童本位的教育目的，教育重心在學生而不在課本，教師應重視兒童的身心自然發展程序，應重視兒童個別需要的滿足，不可將孩子看成為大人的雛形，而給予成人本位的灌輸注入。(7) 生活預

28、備說的教育目的生活預備說的教育思想，是由英國斯賓賽(H. Spencer, 1820-1903) 所倡導，認為教育的目的，乃在提供完美生活的預備。所謂完美生活，包括五種主要的活動：1. 和生存有直接關係的活動。2. 和生存有間接關係的活動。3. 有關養育和教育子女的活動。4. 有關維持社會和政治關係的活動。5. 休閒和娛樂的活動。教育的目的，乃在為這五種活動提供知識準備以利未來能夠過著一種完美的生活。(8) 國家主義的教育目的國家主義的教育學說，雖可源起於古希臘時代斯巴達及柏拉圖教育理念，但真正將國家教育思想推到極點的，應推德國教育家斐希特(J. G. Fichte, 1762-1814)。國

29、家主義的教育目的乃在造就效忠國家的國民。(9) 國家公民教育的教育目的國家公民教育的思想，是由德國教育家凱欣斯泰納(George M.Kerschensteniner, 1854-1932)所提出。主張教育的目的，在造就國家的公民。而國家公民的資格有三：1. 瞭解國家的任務。2. 具備優越的經濟職業技能。3. 具有良好的公民道德。(10) 民主主義的教育目的民主主義教育思想是美國美國教育家杜威(J. Dewey, 1859-1952)所倡導。強調全民教育機會均等，教育發展應兼顧個人與社會的發展。民主主義教育的提出，調適了傳統上個人主義與社會主義的衝突，促進了二十世紀民主主義思潮的迅速發展。二、

30、各學說對教育目的之詮釋 (一)科學教育說與形式訓練說科學教育說為英國哲學家斯賓賽所提倡，其受邊沁與迷爾等人功利主義影響，以為教育的目的在授與物質生活與精神生活之完美生活之預備。是以訂定合理的課程或學科，必須先判明各種知識的價值，而這些知識係以科學作為基礎。形式訓練教育說為英國哲學家洛克所主張，其認為人類心靈如白紙，先天並無固定形式，但有一些基本的官能，與生俱來，如推理、想像判斷、思考等能力，可因後天訓練加強，教育即在鍛鍊這些官能。以下即從教育內容等四方面進行比較：1.教材內容：科學教育說注重學習結果，教材有唯實取像，強調實用與科學；形式訓練教育說則強調學習過程甚於學習結果，教材主張越形式，越抽

31、象的內容越適合於鍛鍊官能。2.學習原理：科學教育說從經驗出發，著重學生學習興趣；形式訓練教育說則強調形式原理，著重於官能的訓練與遷移。3.學習範圍：科學教育說主要學習範圍為與個人生存相關的科學知識；形式訓練教育說則以傳統七藝作為學習範圍，尤其是文法、辨正、修辭等更為重視。4.學習遷移：科學教育說並不主張學習可以遷移，而係以知識價值作為學習的先後次序；形式訓練教育說則認為學習可以產生遷移，而鍛鍊官能以順利遷移。(二)工作陶冶說1.人際關係是重視團體合作(工作陶冶):為工作做準備、為職場的道德觀、服務觀、合作觀。 2.代表人物:凱欣斯泰納(Kerschensteiner)，認為教育的目，在培養適合國家及時代需要的有用國民。 3.三大任務: (1)職業陶冶或職業準備 (2)職業陶冶道德化 (3)團體生活道德化(三)滿足需要說1.教育的最大目的，即在滿足人類的需要，進而增進人類的幸福，改變才有價值。 2.代表人物:桑代克(Thorndike) 3.優點: (1)目標明確 (2)個人滿足了，貢獻社會滿足-求世界大同 4.缺點:(1)會容易浪費，因為人的慾望無窮 (2)忽略心靈(四)無目的說1.人都自然的成長，所以教育無目的 2.代