情境认知学习理论视角下的单元设计品德与社会.docx
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情境认知学习理论视角下的单元设计品德与社会
情境认知学习理论视角下“认识学校”主题单元设计研究
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发布人：
千里骅骝发布日期：
2009-03-2820:
14:
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349
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情境认知学习理论视角下“认识学校”主题单元设计研究
出处：
人教社课程所网站
情境认知学习理论视角下“认识学校”主题单元设计研究
东北师范大学教育科学学院 刘径言 吕立杰
摘 要：
文章将情境认知学习理论与《品德与生活》中的“认识我们的学校”主题单元结合起来，在对学生的认知水平和原有经验做出前测的基础上，通过创设真实的学习情境，提供学生使用知识解决问题的机会。
不仅帮助学生了解知识的情境性，同时在研究中我们发现了认知与情感能够相互引导，从而改变对知识的“惰性”学习。
关键词：
情境认知学习理论；品德与生活；主题单元；教学设计
《品德与生活》课程以儿童自己的生活为背景,将儿童置身于他们所在的生活中，在遇到的各种自然、社会和自我因素的相互作用中，引导儿童形成热爱生活的良好品质和行为习惯。
作为一门综合型的活动课程，不仅要让学生在轻松活跃的活动氛围中完成教学内容，更要注重培养学生在生活中积极动脑筋、追求知识的综合运用、学会生活的能力。
从“知识就是力量”到“什么知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，几百年来人们一直在思考着知识的性质以及如何获取知识。
以往的学校教育里学生习得的知识、储备的知识概念没有大差别，但惰性知识占多数。
随着建构的学习理念逐渐成为指导学习与教学的新的理论基础，情境与知识的关系受到了研究者们的关注。
学校是学生学习活动的重要场所，校园生活是学校课程开发与实施的重要课程资源。
学生对学校的认识是学生进入学校，从一个熟悉环境到一个陌生环境的第一步。
这种时空转变促成了学生在与情境的交互作用中发现问题，并利用知识解决新情境之问题的能力。
一、情境认知学习理论
情境认知学习理论（situatedcognitionandlearningtheory），自80年代末以来已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
它超越了基于传统的心理学的情境观，并善于从人类学、批判理论、政治学等更宽阔的领域反思自身发展，成为继行为主义和认知学习理论的又一理论发现。
情境认知学习理论核心在于如何看待知识的本质，即知识的情境性。
知识不再是作为心理内部表征的事实，而是被视为个人与社会、情境间联系的属性以及交互的产物。
它强调将知识视作工具并试图通过实践中的活动和社会性互动促进学生的文化适应。
情境认知学习理论通过创设真实的或者模拟的学习环境来提高学习的有效性，实现知识向真实生活的迁移。
作为一种教学模式，情境认知学习理论主张设计以学习者为中心的学习情境，强调情境在学习中的意义以及学生在真实情境中，通过与情境的互动主动建构知识的过程。
因此，教学的任务是意义的建构，这种建构一方面需要学习者在“最近发展区”内实现与环境的交互，另一方面需要教师在教学中的角色及时引导与隐退。
研究人员通过分析提出了这类教学模式涉及的关键特征[1]：
★提供真实与逼真的境域以反映知识在真实生活中的应用方式；
★提供真实与逼真的活动，为理解与经验的互动创造机会；
★提供接近专家以及对其工作过程进行观察与模拟的机会；
★学习中为学习者扮演多重角色，产生多重观点提供可能；
★构建学习共同体和实践共同体支撑知识的社会协作性建构；
★在学习的关键时刻应为学习者提供必要的指导与搭建“脚手架”；
★促进对学习过程与结果的反思以便从中汲取经验，扩大默会知识；
★促进清晰表述以便使缄默知识转变为明确知识；
★提供对学习的真实性、整体性评价。
情境认知学习理论特别关注改革学校环境下的学习，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使它远离现实的问题情境。
基于此，研究者将人教版一年级的认识学校与三年级平面图的学习内容整合，通过利用所给的平面图亲自探索教学楼的布局来认识我们的学校，让学生在情境中感受知识，利用知识，实现意义的建构。
二、情境认知学习理论指导下的教学设计研究
课前我们通过访谈得知很多二、三年级的学生有过迷路的经历，当问到：
“你是如何辨别方向时？
”学生会脱口而出：
“上北下南，左西右东”，而研究者让他们当场辨认自己所在的位置时，很多学生并不能正确找到方向。
可见学习者虽然懂得学习规则，但他们不懂得这种“上北下南，左西右东”的规则只适合于二维的平面图，并不适合生活中的三维空间。
在脱离境脉的条件下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的。
考虑到三年级学生生活经验相对丰富，对学校环境已经比较熟悉，所以选择二年级来做这次研究。
宏情境的创设：
我们模拟了贾斯珀系列中的抛锚式，以探路故事引课，对主题单元学习的整个过程以故事的方式串联，学生在过程中充当导游身份，提供宏情境。
教师教授认识平面图的规则，并将教室布局与教室平面图对照学习，实现近迁移。
学习共同体的成立：
学习共同体是情境认知学习理论倡导以情境促进学习者文化适应的结果。
文化环境不仅包括整个系统学习环境，还包括各个子系统的环境。
一个学习共同体主要包括以下几个要素：
学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则学习、活动分工以及学习的情境。
（图1）
在学习共同体中，学习者个体、学习者共同体和课程知识之间的交互过程，便发生了学习行为。
我们随机将学生分成四组，成立了四个学习共同体。
教师布置给每个学习共同体三个任务：
一是再现行动规则以及识图规则；二是确立教学楼里要找的具体地点；三是讨论具体的行走路线以及寻找最简捷的路线。
小组合作中一定要明确身份和责任，每队选出一名组长，组织成员展开讨论，学习者产生了要解决的问题，并通过进一步的问题生成，形成框架和问题解决来学习和应用相关的认识平面图的知识和技能。
当小组意见不统一时，由组长负责协调，努力创造和谐的合作关系。
在此次研究中，我们很注意对学生社会关系的渗透，使学生理解人与人在合作时，不仅带着自己的责任，还要与人协调。
小组合作学习，为学生重新认识共同体提供了机会，也使得合作精神和团体意识得到升华。
小组编号
A小组
B小组
C小组
D小组
目的地
绿色生态教室
手工教室
社会科办公室
计算机教室
为什么想去那
没有去过，想去看看。
那里有很多有趣的东西，我们喜欢在那玩。
想看看老师怎么办公，因为我们很多人都想当老师。
因为我们从来没有去过。
能否看懂平面图
A1：
能看懂，这上面有图例。
A2：
绿色生态教室在楼的左边，我们就一直往左走就行。
B1：
不用平面图，我原来去过。
B2：
我也知道那，但我想能不能找一条更近的路。
C1：
能看懂，我们要去的地方在三楼呢，好远啊。
C2：
能不能做电梯？
图上画的是电梯和楼梯挨着。
D1：
拿出平面图指给老师看，往东再往南。
什么路线
A3：
从E厅进去，往右拐。
A4：
可以从C厅进去往左拐。
B2：
我们可以从右边的楼梯进去，然后向东走，再向南走。
C3：
从右边楼梯上去，往右走，再往右拐一下，我估计就能看到了。
D2：
能路过五年四班，五年一班，综合实践组，社会科教室就在厕所旁边。
任务完成后，我们总结出学生对问题的解决方式有三种：
一是根据平面图找到指定地点，这部分同学表现出强烈的满足感和自我效能感。
二是依靠原有经验完成任务，因为以前来过这个地方，因此这些学生满意度低，认为任务没有给他们带来兴奋和挑战。
三是通过不断试误，几经周折最后完成了任务。
我们发现，很多学生之所以能够分清方向，不是在辨别出方向之后来找教室中的实物，而是先找实物，再来找方向。
可以看出在解决问题的过程中，已有的或日常的经验成为新的理解，为学习者提供了独特的判断框架，背景知识和经验成为组织和利用新知识的纽带。
同时很多学习者可以成功地解决近迁移的问题，来到一个复杂的陌生情境，在一个远迁移或是新任务的问题中，学习者不能灵活地加以应用或批判地进行推理，熟悉的教室情境不足以提供远迁移。
此次课程设计虽然考虑到了学生原有的知识基础和生活经验，但没有看到他们已经在学生的生活中产生了绝对影响，而且在很多学生没有学会迁移时，教师并没有及时出现来促成学生的方位感，忽略了在另一种情境中学生思考的过程，对学生如何变换思维做出判断有些流于形式。
因此我们对教学设计做了调整，提供教学楼中学生不熟悉的地点，避免学生用原有经验解决问题。
同时整个设计过程仍然遵循三步骤：
规则学习与宏情境的创设──情境应用──提供反思。
只是在整个过程中我们将关注点侧重在以下几个方面（见图2）：
（一）教师的及时出现与隐退。
教师在学生完成任务时，应对他们进行观察，当必要时介入学习过程，并提供学习支架，当没有必要时，则及时隐退，从而为学习者提供主动和自主解决问题的机会，让学生自己来建构学习。
在整个教学过程中教师在三个关键点上及时出现。
第一次，对脱离情境的知识给予及时纠正。
让学生明白脱离情境的知识的有限性，“上北下南，左西右东”不适合所有的情形。
老师当场让学生示范面对黑板和背对黑板时，利用相同规则所得出的矛盾结论。
第二次，对学生在新情境中出现困惑的指导。
当学生在教学楼里辩不清方向时，教师尤其要强调在使用平面图时，指向标所指的北的方向一定要与实际的北的方向一致。
只有在这样的前提下，才可以使用平面图。
同时鼓励学生探索新的解决问题途径，通过平面图，找到更多的出口，学生面对新情境时将惰性知识转化为解决问题的工具。
第三次，问题解决后的及时强化。
在每个小组顺利找到目的地以后，老师又领大家来到了操场，辨别方向，然后学生拿出校园平面图，对照平面图找到校园的大门，南教学楼和北教学楼所在的位置，结果学生们基本上都能找到。
（二）学生思维外化，清楚表述问题。
它包括两个方面：
首先要清楚的表达或识别出技能的组成部分，以便更有效的技能学习。
同时清晰的表述能使学生达到这样一种目标：
使他们能在某一领域中，清晰的表达他们的知识、推理或问题解决的过程。
通过对思考和问题解决过程的清晰表述，能够向他人表达自己的思想，同时学生们会更好的理解别人的思维过程并反观自己，学会反思。
T：
你为什么没有找到手工教室啊？
S1:
楼里分不清左右，也分不清方向了。
我就想北在后面还是在前面。
主要就是找不到北。
我们小组的人说的也不一样。
T：
你是怎么找到绿色生态教室的？
S2：
看图啊，图上有北的方向标。
然后我就找到实际的北在哪个方向，他们得重叠。
T：
那你是怎么找到实际的北的？
S2：
要是能看到对面的艺术学院就是北的方向了。
这个我早就知道，平时要注意观察。
（T代表教师，S1和S2代表学生）
“成功者”和“失败者”都分享了各自在新情境中的思维过程，同时也分享了意外的发现和历程：
例如A组学生是这样描述活动的感受的：
“原来学校这么多门……方位变了……知道了东南西北……我有了理想想成为画家、手工艺家。
B组学生的发现：
多了一棵大树，生态园的花长大了……学校里有很多好看的东西……我看到了校医室里有人在包扎伤口，校医室很重要。
”在思维外化，感受共享的过程中，我们看到了知识的迁移、综合和评价的功能以及情境给予学习者的新发现，学习正在学习者的心灵里发生着静悄悄地革命。
三、研究结论与启示
（一）在真实的情境中，情感与认知相互构成。
通过提高认知了解生活的真实状态后，生成的情感才是最真实的。
情境认知学习理论带给学生教室以外的喜悦,使学生对生活的深刻认识：
热爱生活，不是学生背下来的文字，而是在与生活的接触中渐生的感情。
学生在与自然的联接中产生了对学校的理解、热爱和创造。
当我们跟随学生一起探索时，发现只有在真实的情境中抑或模拟的真实情景中，学生才能以真实的状态存在，学生来自现场的声音才是最动听的：
“老师，我原来没发现学校有这么美，而且我们学校好神秘啊，有好几个门啊。
”“去了社会科办公室，我看到老师都在那学习呢，原来他们也得学习啊……”
（二）情境认知学习理论给予《品德与生活》课程设计的启示。
1．设计合理的学习环境。
在生活中完成意义的建构，一直是品生课所追求的理念。
生活给了我们真实的情境和尚待发现的问题，我们提高学生的学习兴趣的一个关键就是让他们感觉到知识的力量。
通过在解决真实问题的情境中获得知识，学生容易理解怎么样、为什么和什么时候这些知识是有用的。
新的教育目标要求改变学习机会，变学生的被动学习为主动探索，正如赫尔巴特所说：
“兴趣是借助经验所获得的认识和借助交往所获得的同情。
”[2]因此合理的学习环境是激发学生主动学习的一种途径。
同时要考虑到学习环境的社会学特征，在合作小组中，学习者是如何参与合作的。
学习环境的设计与很多问题联系在一起，尤其是学习过程的重要性，学生迁移、能力表现，这些过程反过来又受到以学生中心、知识中心、评价中心和学校组织文化环境的影响。
2.教师课堂决策：
及时出现与隐退。
教学过程与现实的问题解决过程相类似，教师在这个过程中不是灌输者，而是要创设情境，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。
教师对学生的认知发展和社会成长进行监控，引导每一个学习进入理解和能力发展的新领域。
在此次研究过程中，教师实际上经历了三次出现和隐退。
情境认知学习理论创设的环境是以学生为中心的，因此教师把握好指导和教授的时机对于促成知识在学生思维中的影响很重要。
3.提供学生清楚表述行动体验的机会。
课程教给学生的不只是客观的知识，更多的是知识背后的来源和效用。
从一种情境进入到另一种情境，需要学生根据图景进行迁移。
学生表述行动体验的过程实际上是将缄默知识转变为明确知识的过程，可以帮助学习者整理思路、反思自我，提供与人交流的机会。
我们特别关注学生对思维迁移到新情境的灵活性，清楚的表述自我能提高问题解决的灵活性。
教会学生思维的方法，也是活动型课程所不能忽视的。
*该论文为教育部人文社会科学一般课题“《品德与生活》《品德与社会》课程主题单元设计实施与评价研究”（05JA880010）的系列成果。
本主题单元的研究得到了东北师大附小丁秀娟老师的帮助。
注释：
[1]高文.情境学习与情境认知.教育发展研究[J].2001（8）
[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京;人民教育出版社,1964.
DesignResearchontheUnitoftheSubjectofCognizeCampusFocusedonaThemeunderthePerspectiveofSituatedCognitionandLearningTheory
Abstract:
Thisarticlecombined“SituatedCognitionandLearningTheory”with“cognizecampus”uniteofsubjectofEthicsandLife.Attheverystartofthedesign,webasedonthecognitionandpreviouslyacquiredknowledge,creatingatruelearningactivity,andthestudentsacquiredanopportunitytouseknowledgesolvingproblem.Theresearchnotonlyhelpedstudentstounderstandthesituationofknowledge,butalsofoundcognitionandemotioncouldmutual-guide,andchange“inert-learning”ofknowledgeforstudent.
Keywords:
SituatedCognitionandLearningTheory;EthicsandLife;Theunitofsubject;Instructionaldesign
Author:
LiuJingyan,doctorialstudentatEducationScienceInstituteofNortheastNormalUniversity;LvLijie,associateprofessor&tutorofdoctoralCandidatesatEducationScienceInstituteofNortheastNormalUniversity（Changchun130024）
作者简介：
刘径言，（1984，4—）东北师范大学教育科学学院博士生。
研究方向：
课程与教学论。
吕立杰，（1969，7－）东北师范大学教育科学学院副教授，博士生导师。
研究方向：
课程与教学论
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