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新课程课堂评价
新课改下的课堂教学评价
摘要：
现代课堂教学评价以“面向全体学生，全面提高学生素质”为评价课堂教学的根本标准。
真正的课堂应是教师与学生相互作用，相互生成的课堂。
单纯从教师或从学生的表现来评价课堂教学都是不全面的。
新课改下的课堂教学评价，既要从传统的几个方面来评价即（教学目标、教材处理、教学程序、教学方法、教学效果），又要面向全体学生，全面提高学生素质。
关键词：
课堂教学教学评价师生互动
长期的教学实践证明：
有教学就要有评价，教学评价是教学过程中的重要一环，评价方式的变革能有效地促使教学方式的改变，教学评价在课程改革中起着导向和质量监控的重要作用。
课堂教学评价改革行是新课程实施的难点和关键，新课程实施的成败取决于课堂教学改革的速度和程度。
如果新课程教学中，教师的教学理念、目标、行为、方式习以为常，学生的学习方式、态度、习惯依然如故，那么课程改革必将流于形式，事倍功半，甚至劳而无功。
我们经常见到这样一些课：
有的教师讲得井井有条，知识分析透彻，算理演绎清晰，学生听得轻轻松松，似乎明明白白，但稍遇变式和实际问题却往往束手无策；有的教师设计了许多细碎的问题，师生之间一问一答，频率很高，表面上看十分流畅，但结果检测学生知识的掌握和能力的形成却并不理想；有的教师注重精讲知识，留出大量的时间练习各式各样的习题，虽然学生解题能力尚可，但却抑制了学生的创新思维和创造潜能；有的教师让少数优等生在课堂上唱主角，操作、演示、活动、汇报……表面上看热热闹闹，实际上多数学生作陪客旁观，个别学生更如雾里看花，不知其所以然。
而现代课堂教学评价则以“面向全体学生，全面提高学生素质”为评价课堂教学的根本标准。
真正的课堂应是教师与学生相互作用，相互生成的课堂。
单纯从教师或从学生的表现来评价课堂教学都是不全面的。
评价具有很强的导向功能。
如果不对好课的标准进行重新认识，势必会影响素质教育的深入实施。
创新教育理念下的课堂教学评价应从以下六个方面入手：
（一）教学目标
首先，从目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。
全面指能从知识、能力、思想情感等几个方面确定；具体指知识目标要有量化要求，能力、思想情感目标要有明确要求，体现学科特点；适宜指以新课标为指导，符合学生年龄实际和认知规律，难易适度。
其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一个教学中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。
（二）教材处理
在处理教材上，是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。
评价一节课时，既要看评价对象在知识传授时是否准确科学，更要注意分析教师在教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。
（三）教学程序
首先是看教学思路设计。
教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的。
在课堂中直接表现为一系列教学措施怎样编排组合，怎样衔接过渡，怎样安排详略，怎样安排讲练等。
评价教学思路设计要注意以下几个方面：
一是要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；二是要看教学思路设计是不是有一定的独创性，给学生以新鲜的感受；三是要看教学思路的层次、脉络是不是清晰；四是要看教师在课堂上实际运作教学思路的效果。
其次是看课堂结构安排。
课堂结构安排是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。
课堂结构也称为教学环节或步骤。
这需要考虑以下几个方面：
一是计算教学环节的时间分配，看教学环节时间分配和衔接是否恰当，有无前松后紧（前面时间安排多，内容松散，后面时间少，内容密度大）或前紧后松现象（前面时间短，教学密度大，后面时间多，内容松散），看讲与练的时间搭配是否合理等；二是计算教师活动与学生活动时间的分配，看是否与教学目的和要求一致，有无教师占用时间过多、学生活动时间过少现象；三是计算学生的个人活动时间与集体活动时间的分配，看学生个人活动、小组活动和全班活动时间分配是否合理，有无集体活动过多，学生个人自学、独立思考、独立完成作业时间太少的现象。
（四）教学方法和手段
它包括教师教学的活动方式，还包括学生在教师指导下学习的方式，是“教”的方法与“学”的方法的统一。
这需要注意以下几个方面。
一看是不是量体裁衣，优选活用。
一种好的教学方法总是相对而言的，它总是因课程、因学生、因教师自身特点而相应变化的，也就是说教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。
二看教学方法的多样化。
教学方法忌单调死板，教学活动的复杂性也决定了教学方法的多样性，所以，评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学方法多样性上下一番工夫，使课堂教学超凡脱俗，常教常新，富有艺术性。
三看现代化教学手段的运用，即看教师是否适时、适当用了投影仪、录音机、计算机、电视、电影、电脑等现代化教学手段。
（五）教师教学基本功
这里主要注意以下几个方面。
一是板书。
首先，好的板书应该设计得科学合理；其次，言简意赅，有艺术性；再次，条理性强，字迹工整美观，板画娴熟。
二是教态。
好的教态应该明朗、快活、庄重，富有感染力，仪表端庄，举止从容，态度热情，师生有良好的情感交融。
三是语言。
教师的教学语言应准确清楚，精当简练，生动形象，富有启发性。
此外还要注意语调高低适宜，快慢适度，抑扬顿挫，富于变化。
四是教法，即运用教具，操作投影仪、录音机、微机等的熟练程度。
（六）教学效果
课堂教学效果评析包括以下几个方面：
一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈；二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步，知识、能力、思想情感目标达成；三是有效利用课堂教学时间，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。
当然在课堂评价时不一定要追求完美，也应把创造还给教师，让教学充满勃勃生机。
不要以一节课来衡量教师的优劣，要善于发现教师的进步，要用动态的发展的眼光鼓励教师不断反思，不断前进，获取成功。
课堂教学评价是教学改革中的热点问题，也是教学改革中的难点问题。
教学过程是复杂多变的，面对生动多变的课堂，我作为站在一线的教师，只是做了初步的尝试。
在以后还要积极学习，努力完善自己的课堂教学，创设具有自己学科特色的课堂。
知识、学习与教学
——浅谈新课改下的课堂教学
滕州市教师进修学校耿国梁
【内容提要】：
新课程下教师如何进行课堂教学?
在课堂上应抓住的关键是什么?
怎样提高自己在新课程下的教学能力?
这些都是正在进行课程改革实验的教师十分关注并努力研究的问题。
【关键词】：
显性知识、隐性知识、体验、反思
一、 两种知识
现代社会中人们的知识来源于社会生活实践和学校学习，我们通常把源于社会生活的知识称为实践知识，而把学校里学习的知识称为书本知识。
但是，这种分法是不完全准确的，因为实践知识中有书本里的知识，而书本知识中也有实践的知识。
到了20世纪50年代，伴随着人们对知识认识的不断深入，英国思想家波兰尼首次提出知识应分为“显性知识”和“隐性知识”（或称“缄默知识”）。
1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式；还有一种知识是不能系统表述的，例如，我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。
显性知识主要具有四种特征：
能通过语言、文字或符号等方式表达；能通过教材、大众媒体进行传递；能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”和“主体际性”；能通过逻辑进行批判性反思的知识。
通常学校教育中所说书本知识就是显性知识。
有时也把显性知识称为“可表达性知识”。
与显性知识相反，隐性知识不能通过语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达，拥有者和使用者都不能清晰表达，不能在社会上以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的“公共性”和“主体际性”等特征。
它不是通过理性进行反思，而是在感受中进行反思。
无论是在日常生活还是在科学活动中，隐性知识与显性知识一样普遍存在，而且隐性知识从数量上说比显性知识更多，隐性知识甚至是不可计数的。
许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都是隐性知识，它在人们生活、工作中大量存在，十分重要。
例如，人们骑自行车、游泳的技能；交往的能力；识别人面部表情的能力；对某一复杂事件的判断、决策；人们的情感等都是不能用语言、文字或符号等方式明确表达的，只能通过意会的方式进行传递，它们都属于隐性知识，人们仅仅依靠书本的格式化知识传授是无法得到的。
所以通常把隐性知识又叫做“只能意会的知识”。
传统的教育特别关注学生书本知识的学习，教学大纲是以掌握教材内容为中心表述的，教师的教学是以书本知识为中心组织的，教学的成果也是以掌握书本知识多少为评价标准的。
传统教育关注的中心是学生可表达性知识的学习，而忽略了十分重要的只能意会的知识的学习。
目前，新课程标准特别强调学生能力的培养，让学生学会反思，强调学生的创新能力和实践能力，要求在教学中十分关注学生的态度、情感，把教学目标定位在知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观三个维度。
这表明新课程把只能意会的知识的学习提到了重要地位。
而我们教师感到困难的也正是只能意会的知识教学，因为教师已经具有可表达性知识的教学经验，他们知道怎样去教，但是他们很少有只能意会的知识的教学经验，要让他们建立起只能意会的知识的教学经验需要一个漫长的时间。
这里面有着思想认识的观念问题，要让他们接受并建立起新的教学观念。
但更多的是教学的具体问题，要真正有效地帮助教师解决许多教学的具体问题。
为此。
必须研究两种知识特别是只能意会的知识是如何习得的，它对教学有什么要求，探求教师如何应对新课程的教学。
二、两种学习
学习是人类获取知识的主要手段。
与两种知识相对应，学习也分为两种，即接受性学习和感受性学习。
接受性学习是可表达性知识的学习，学习必须通过语言、文字或符号系统来实现；学习的是前人对自然与社会的描述解释和经验，是人类经验科学的成果，所以不需要学习者事事亲身经历；它是有计划、有组织的高效学习，但并不是单纯的记忆和复述；它需要把符号系统所表达的知识转化为自己的直接知识，这是一个对知识的理解和建构过程。
接受性学习的关键是对知识的表征、理解以及对知识的重新组织；组织是对知识的新建构，解决知识的记忆、提取。
只能意会的知识往往隐含于社会、生活实践之中、无法形成像书本一样的格式化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中获取，所以只能意会的知识的学习是感受性学习，它又可分为体验性学习和发现性学习。
体验性学习是学习者在社会、生活实践活动或具体案例的分析中通过学习者亲身参与和互动，对情感、行为、事物和策略的内省体察，掌握某些技能、策略，形成能力和某些行为习惯，建立某些情感、态度、观念的过程。
案例的学习并非案例本身，而是案例之外的策略、观念。
我们学习一首诗、一篇散文或小说，主要的不是诗、散文、小说本身，而是对文章的理解和对文章之外的生活场景与思想感情的体验，以实现认识、情感、态度与观念的转变。
体验性学习的关键是体验和反思。
体验是对知识的理解和情感共鸣，反思是个构建和深化的过程。
发现性学习是一种研究性的学习，它是在发现问题的基础上，通过事实或材料的搜集、整理以及科学实验等科学研究的手段，获得问题的解决，并且进行交流、检验和评价的过程。
其目的在于通过这一种具体研究活动去体验发现问题和解决问题的过程，进而学会如何发现问题及解决问题的策略。
如果我们把科学研究活动也视为一种实践活动的话，那么发现性学习实质上就是体验性学习。
三、两种教学
对应着两种学习，在学校教育中存在着两种教学，即讲授性教学和感受性教学。
学校教育中学生的接受性学习主要是学习书本知识，除了书本格式化了的知识外，书本知识还隐含着只能意会的知识，如对概念、规律的理解，学科知识的思维和方法，知识的系统化等。
对于书本知识的学习主要是阅读和以教师为中心的讲授两种基本形式，也就是讲授性教学的形式。
在讲授性教学中，教师对书本知识中隐含的只能意会的知识的掌握特显重要，因为这些知识是要通过教师传授给学生的。
所以讲授性教学特别强调教师要钻研教材，要分析好教材，做到讲深讲透，深入浅出，适时点拨，教师要在讲完一个单元后，及时对所学知识进行梳理，使知识系统化、层次化，帮助学生理解和构建知识系统；通过教师的精讲、点拨，把教师的体验结果传授给学生。
还强调要做适量练习，以在练习中学会解题、学会思考。
近年来随着教学改革的不断深入，讲授性教学中出现了学生在讨论中学习、在动手操作中学习等新的教学形式。
但学生的思维、活动都不能超出教师事先设计好的范围，学生获得的结果是唯一的，必须与教师设定的结果一致，仍然强调教师的精讲、点拨，强调多练。
所以这样的教学仍是一种讲授性教学。
由于在讲授性教学中学生没有或者很少有自主性的体验，只能被动地接受教师所讲授的教师自己的体验，他们在学习书本中隐含的只能意会的知识时显得困难，只能靠死记硬背。
至于学会解题要靠多做练习，自己在练习中去领悟，但在练习中往往缺乏有效的指导和反思，学生在练习中真正能领悟到解题策略和方法的只有少数的学生，大多数学生做了大量的习题却没有真正领悟，反而使练习成了学生过重的负担。
学生的学习缺乏主动性，负担又重，时间久了学生就没有了学习的积极性，甚至产生厌恶情绪。
需要指出的是，只能意会的知识是通过体验性学习和发现性学习获得的，由于发现性学习本质上就是体验性学习，所以发现性教学本质上是体验性教学，这里我们重点讨论一下体验性教学。
体验性学习的关键是体验和反思，体验性教学的进行主要是组织体验和引导反思。
让学生在经历和实践中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略和方式，从而习得只能意会的知识。
在教学中组织学生体验主要有互动式体验、情景中体验、想象中体验、实践中体验和艺术陶冶中体验等五种。
1、互动式体验是学生在相互交流讨论和在不同意见的碰撞中去领悟学习内容中的只能意会的知识。
这种体验的教学形式多为在学生充分准备的基础上，以小组为主要形式开展学生间相互交流、讨论。
教师要设计恰当的讨论主题，主题可以是教师提出，也可以是教师引导学生提出。
2、情景中体验是在教学中设计某种情景，让学生在这种情景与学习内容的结合中产生联想和情感的共鸣，从而领悟学习内容中的只能意会的知识。
教师的重要任务是如何巧妙设计情景，从而能够使大多数学生都能发生联想和产生情感的共鸣，并且联想和共鸣是与所要学习的只能意会的知识息息相关。
3、想象中体验是在学习的内容远离学生的生活或学生从没有过相应的经验、教学无法组织学习的情景的时候展开的。
教师可以引导学生通过想象建立一定的情景，进而让学生进入想象的情景产生联想和某种体验。
教师正确的引导十分关键，因为学生想象一个什么样的情景特别重要，这关系到学生会产生什么样的体验。
此外教师还要组织学生对想象和体验进行交流，以做到相互补充和相互纠正。
4、实践中体验是让学生在学习中动手操作或进行某些科学、社会实践活动和研究性学习活动。
在这些活动的经历中去体验，从而加深理解和产生认识、情感、行为的变化。
5、艺术陶冶中体验指的是组织学生在艺术陶冶中激发起他们的体验。
艺术是对生命体验的表达，如果说科学的世界是人类理性的世界，那么艺术的世界就是人类情感的世界、体验的世界，艺术作品是人类情感的表现形式。
活动需要教师从教学要求角度设计，并给学生以帮助和指导。
实践活动和研究性学习的研究主题可以由教师给出，但应当给学生一个自由选择的余地，最好是由学生自己选择，教师只是提出自己的意见，供学生参考。
在教学中学生的反思有两种主要的形式：
自我比对和相互比对。
自我比对是自己的现在与自己的从前比较，这种比较主要是在认识、技能、方法、情感、态度、价值观方面的比较，从而批判和改变自己，这是一个内省过程，学生是发生这个过程的主体。
这个过程发生在学生的经历和体验之中，教师可以通过活动激发，可以通过话语引导，不应当把自己的意见强加给学生。
相互比对发生在学生的相互讨论和相互交流之中。
学生在相互讨论和交流中，倾听别人的发言，并与自己的想法、自己的情感、自己的态度、自己的价值观进行比较，从而批判自己，纠正自己，这也是个内省的过程，学生也是这个过程的主体。
教师在教学中应为学生提供相互讨论和交流的机会和场合，让学生自由地发表意见，教师可以用话语或自己的意见引导学生，但教师的意见应当是与学生平等的意见。
由于每个学生的生活背景、心理状态不同，每个学生的体验是不同的，其反思的方面也不会相同，教师要尊重每一位学生的不同体验，不可强求一律。
很多情况下学生的体验和反思是不外显的，教师没有必要进行总结或评价。
应当认识到经历就是一种体验，体验就会有改变。
四、新课程下教师怎样进行教学
从上面的分析可得知，在感受性教学中，教师不再是教学的中心和应有尽有、主宰一切的知识权威，而是教学的设计者、组织者、引导者、参与者。
教师与学生在教学中是平等的，教学是师生间交流和沟通的过程。
新课程把教学目标定位在知识和技能、过程和方法，以及情感、态度和价值观三个维度，可见新课程把只能意会的知识的学习放到了非常重要的位置，新课程中感受性教学是非常重要的。
这样教师在进行新课程的教学时第一个任务就是要在研究教材的基础上，从知识和技能，过程和方法，以及情感、态度和价值观三个维度去体会教学目标。
在新课程标准中，有些目标是明确给出的，有些目标并不是明确给出的，这就需要教师去开发这些目标，这实际上是课程开发的一个内容。
开发的目标一方面要符合课程的要求，另一方面要符合学生的实际情况，特别是学生的心理发展情况，不要超越学生的实际。
因此，教师要研究教材，还要了解和研究自己所教的学生，不仅研究学生的知识、能力基础，还要研究学生的心理、情感、态度和价值观。
目标开发后，需要区分目标，分出哪些是可以通过讲授性教学解决的，哪些是要通过体验性教学解决的，哪些需要进行综合性实践活动。
这里要提醒的是，有些目标可能是不能用语言、文字表达的，或是不能清晰表达的，作为教师应当做到心中有数，并要发现自己在这些目标方面的体验，以便与学生更好地沟通和交流。
教师在新课程中的第二个任务是，组织学生的学习活动。
学生的学习活动主要是体验性活动和反思性活动。
教师要根据教学的目标、学生的情况和教学的资源设计学生的体验活动，体验的活动可以是前面所述的五种中的一种，也可以是五种中几种或五种的组合。
当然教师还可以提出另外的体验活动方式，或单独进行，或与其他活动配合进行。
（一） 体验性活动的设计
1、活动的目标要指向教学的目标。
活动是为学生实现教学目标去经历、体验而设计的，不是为了活动而活动，更不是一种形式上的展示。
活动的设计要具有连续性、和谐性，要适合学生的情况，受学生的欢迎。
2、要注意开发多种多样的教育资源，使学生真正走进活动并产生体验。
教师要深入了解学生及其家庭、社区，对于学生、家长和社区的教育资源做到心中有数。
3、由于学生间存在着个体差异，同一个活动不同的学生体验是不同的。
因此，为了每个学生的发展，针对同一个问题教师往往要设计若干个活动，从不同的方面让学生经历、体验。
4、教师还应当认识到，正是由于学生间的差异，面对同一经历会有不同的体验，所以应当尊重每一位学生的不同体验。
教师只是活动的组织者、参与者、引导者，在活动中教师和学生的地位是平等的。
教师不宜追求学生体验的行为表现，许多情况下只要学生参与了、经历了，应当说就达到要求了。
（二）反思性活动的设计
反思性活动与体验性活动一样是学生的主动性活动。
反思性活动主要形式是比对，在学习活动中学生的比对发生在领悟、自省、交流和讨论中，教师在教学中要及时引导，促进学生比对的发生。
这里要注意下面几点。
1、比对往往不是一个单独教学阶段，它有机地融合在学生的体验活动之中，教师要抓住时机及时引导，促进学生反思的发生。
2、比对的结果往往不会很快地表现为外显行为，比对是一个内省过程，是一个知识重构的过程。
它很可能要一个较长的时间，教学中不要急于获得一个自己认为“满意”的结果，特别不要越俎代庖，以自己的认识、想法去要求学生，追求认识的统一。
有的教师会觉得没有一个总结，好象事情没有做完，其实并不是这样，学生参与了，经历了，体验了，就有了思想的活动，有了反思，就一定是有变化的。
3、与感受一样，比对也是因人而异的，不同的学生反思和反思的结果是不一样的；除了内容指向的不同，其深浅度也会不同。
教师不应追求“统一”的认识、“统一”的结果。
在这里教师不是裁判员，教师可以引导，但不要对学生的反思进行评判。
（三）如何形成教师的教学能力
如果说如何组织感受、引导反思，即如何在新课堂上进行教学，是一种教学能力的话，那么教师这样的能力是如何形成的呢？
概括地说，也是在体验和反思中形成的。
具体地讲，形成自己的教学能力，应当做好以下工作：
1、努力学习现代教育教学理论，特别是关于课程改革的理论。
近年来，教育教学理论和教学心理学理论有了长足的发展，与教学实际紧密联系，使人们对教学有了许多新的认识，形成了一系列新的理念，并且有力地指导了教师的教学。
所以教师在学习时要联系自己的教学实际，立足于观念的转变，使自己在教学中能自觉地运用现代教学理论指导教学实践。
2、要认真学习案例。
例如，学习好的教案、好的课堂实录，实地听课，参与课的研讨等。
通过案例的学习进行比对，与自己的课比对，与别人的课比对，案例间相互比对，从中丰富自己的教法和经验，完善自己在教学方面的知识结构，逐步改进自己的教学，学会在新课程中的教学。
3、要积极实践。
在自己的教学实践中检验、修正自己的教学观念，以及对教学的认识。
丰富自己的教法和经验，丰富自己的教学知识。
4、要积极进行教学的科学研究，参与教学的科学研讨活动。
教学的科学研究是用教育科学研究的方法去研究教学。
特别要注意研究自己的教学对象——学生。
我们要研究学生的知识基础、认识特点以及他们的情感、态度、价值观。
传统的教学中教师主要研究教材，在研究教材的基础上研究教法，对学生只凭印象、感觉、经验作出判断，往往有很大的偏差。
现在用教育科学的方法研究，就能做到具体、准确，使教学有了可靠的依据。
教学的科学研讨活动中不同的意见、做法的交锋，会促进反思的进程和深化，是一种非常好的教学研究活动。
主要参考文献：
1、《课程·教材·教法》2003年第11期
2、《新课程与学生发展》2001年第9期
【作者简介】：
耿国梁，男，2003年7月毕业于聊城大学艺术学院美术系。
现工作于滕州市教师进修学校，任美术专职教师，助理讲师。
随着新课程标准的颁布实施和新教材的逐步使用，我们的课堂出现了新的生机，许多教师逐步改变了传统的教学模式和教学方法，教学效果明显增强。
但是，我们应该清醒地看到，部分教师在对新的课程标准认识上还存在许多误区，这不得不引起我们的深思和重视。
一、对学生主体地位理解片面，认为自主学习就是自由学习
新的课程标准中明确指出，学生是学习的主体，教师是学生学习的合作者和引导者。
在实际的课堂教学过程中，有些教师只记住了“学生是学习的主体”一句话，就不顾学生实际，片面地把自主学习理解为自由学习，打着把自主权放给学生的旗帜，实际上进行的是“放羊式”的教学，对学生实行“大撒把”。
教学的各个环节全部让学生自己去完成，教师则把自己“高高挂起”，做起了旁观者。
表面上体现了学生的主体地位，但由于教师的指导不到位，根本没能激活学生的创造思维和他们丰富的想象力和创造力。
二、表面上是学生合作学习，实际上只是学生合伙学习
合作学习是现代教育的精华，同时也是新课改中体现新型学习状态以及培养素质的有效途径之一。
合作学习以师生、生生之间共同交流、探究为基础，旨在激发学生的创造力，培养合作精神，推动自我反省。
可是，教师简单地把它理解成为合伙学习，也就是同桌或者四人
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