化学人教版九年级下册生活中常见的盐教学设计.docx
《化学人教版九年级下册生活中常见的盐教学设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《化学人教版九年级下册生活中常见的盐教学设计.docx（32页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
化学人教版九年级下册生活中常见的盐教学设计
中学化学课教学设计与“实验—探究”教学模式
课堂教学是教学的主要形式。
学科教学的目标和内容，主要是通过课堂教学去实现的。
课堂教学是动态的。
课堂教学中，学生、教师、教学内容与教学方法和媒体四者之间两两组合，可以形成六对基本矛盾，在这六对基本矛盾中，学生认知水平与学习内容之间的差距是主要矛盾。
由于个体认知水平、认知能力以至学习态度学习情绪的差异，使得课堂教学是动态的，同一个内容在不同的班级不同的时间会有不同的课堂教学。
课堂教学又是相对稳定的。
不同学习内容的课有自身的结构特点和内部逻辑，从而形成相对稳定的课型。
中学化学课就有各种由不同学习内容和学习任务形成的课型，例如新授课、练习课和复习课等。
不同的课型有不同的课堂结构。
由于学习内容的相对稳定，课堂教学设计的规律又是相对稳定的。
不管什么学习内容，作为课的教学设计，一般都要进行下面的六个设计：
⑴设计能体现素质教育要求的教学目标群；
⑵针对学生原有认知水平与预期学习目标差距，设计能消除目标差的学习内容；
⑶根据学习内容，设计符合教学规律的教与学活动策略；
⑷根据选定的教学策略，设计合适的方法和媒体；
⑸预期反馈信息，设计相应采取的对策；
⑹设计能体现本课学习目标的结果评价。
这是化学课中各种学习内容教学设计共同的设计规律。
但是，不同的学习内容，在设计上又各有其特有的规律。
因此，教学设计可以从个案研究向类型研究深化，通过研究各种课型的特征，探索各种课型的教学设计规律，去确立化学课优化课堂教学的主要标志，并以此作为教学设计与实践的导向，去研究设计出各种课型的典型课例，这样的研究将有助于广大化学教师教学设计的水平从个别优秀课的设计上升到对教学规律的把握。
根据中学化学知识在学习内容和学习任务，中学的化学课可以分成新授课、复习课、练习课等几种课型，占了中学化学课相当比重的化学实验课，既可以以新授课的形式出现，也可以在复习课或者练习课出现，因此不作为独立的课型去研究。
限于篇幅，本文只讨论新授课的教学设计。
根据新授课化学知识在学习内容、学习方法和认知心理上的不同特征，中学化学的新授课可以从事实学习、规则学习和技能学习三个角度去研究。
这形成了中学化学新授课课型中的三种“亚课型”，即
事实学习——主要是元素化合物的知识的学习；
规则学习——主要是化学概念和化学理论的知识的学习；
技能学习——化学计算、化学用语以及化学实验等知识与技能的学习。
新授课中的实验课也可以独立成为一种课型，但大量的实验知识的学习，主要是渗透于各种课型中。
另外，由于化学实验在学科素质教育中的不可替代的独特功能，“实验—探究”已成了中学化学诸多教学模式中最具有强烈时代感和旺盛生命力的一种教学模式，因此，“实验—探究”模式将单独研究。
下面就这几种主要化学知识“亚课型”以及“实验—探究模式”的教学设计与实践作一些讨论。
一、元素化合物知识的教学设计
元素化合物知识（包括无机物的元素化合物知识和有机物知识）是中学化学学习的主要内容之一，它以65%左右的比重，构成了现代中学化学教材的主体内容。
元素化合物知识之所以重要，一方面在于它已成为构成现代社会中普通公民基本科学素养的要素之一，另一方面它又是学习化学概念、化学原理和化学实验等其它化学知识以及学习其他自然学科的基础。
通过元素化合物知识的学习，可以综合培养学生各种能力与素质，可以培养学生关心社会、热爱科学的情感。
因此，元素化合物课成了化学课新授课课型中最重要的一类课，是很自然的。
由于元素化合物知识以大量叙述性材料为特征，它的学习是一种掌握事实的学习，学习时易于产生兴趣，却难于注意的保持；易于理解，却难于记忆与运用。
因此，元素化合物知识的教学设计与实践应符合下面三个要求：
1．元素化合物课要充分利用基础理论的指导作用，揭示知识内在联系
以叙述性材料为主的学习内容，常显得知识分散，记忆量大。
及时将知识横向比较、纵向联系，将元素化合物知识联线结网，对于知识的系统化、结构化，对于防“散”治“乱”，都是很有效的。
但是，结构化的知识是要有理论作基础的，因此，在进行元素化合物知识的教学设计时，要有意识地用学生能接受的化学理论作为灵魂，将具体的化学事实统帅起来。
高中化学按教材顺序，以元素周期表为界，“表前元素”的学习采用归纳法，从个别到一般，将元素性质的理解向原子结构、往元素递变规律的方向归纳；而“表后元素”的学习，则采用演绎法，从一般到个别，用元素周期表的理论知识指导各分族具体的元素性质学习，这是高中化学无机部分教学的基本思路。
在有机化学部分，“结构决定性质，性质反映结构”的观点应贯串始终。
一些比较成功的元素化合物课的教学设计，无不体现理论的指导作用。
例如“硝酸”，整节课可以以氧化还原为主线，从硝酸中氮的化合价入手，以稀浓硝酸氧化性强弱比较连接各教学环节，最后归结出几个氧化还原的规律，在这条主线贯串和组织下，一个个精彩的实验很自然地将硝酸的化学性质铺展开。
高二化学中的“乙醛”，可以自始至终紧扣住“结构决定性质”，从醛基的结构入手去分析乙醛的加成反应和氧化反应，以后又多处回应。
不难看出，这些课的教学设计之所以显得结构清晰紧凑，知识散而不乱，化学理论在这起了关键的作用。
虽然着墨不多，但灵魂却无处不在，元素化合物知识的教学要设计得“形散意不散”，理论的灵魂作用至关重要。
在元素化合物知识的教学设计中要抓住性质重点，而存在、制法和用途都与性质是直接相关的，或者说由性质所决定的。
以性质为核心再跟用途、存在、制法密切联系，则知识就不会太零碎，也不会感到枯燥。
一种物质（例如钠）很活泼，从结构上看是什么原因？
这样活泼的金属，自然界能游离存在吗？
这种金属的活泼性具体体现在可以跟什么物质发生什么反应？
这些性质有实用价值吗？
钠为什么要电解才能制得？
它为什么要保存在煤油中？
这样的学习就将知识串在一起了。
事物之间会存在一些内在的联系，元素化合物的教学设计必须揭示出这种联系。
一些设计不成功的课往往是仅注重了事实的罗列和堆砌，而忽略了对事实的内部联系深刻揭示，最终将“学化学”引向了“背化学”的死胡同。
除了基本理论指导和以性质为中心，元素化合物学习中第三条线索是物质之间相互衍变关系，初中化学的学习若不抓住“非金属（金属）—氧化物—酸（碱）—盐”之间的联系，各主族元素的学习若不构建好各主族元素单质与其主要化合物之间的关系网，有机化学的学习若不抓住“醇—醛—酸—酯”之间的衍变关系，元素化合物的知识仍是一盘散沙。
值得注意的是，这些线索在到了复习时才加以总结归纳，是不够的，要将这些线索从第一节起，就或明或暗地贯穿渗透于学习的全过程，这也是一些元素化合物课的设计成功与否的一个区别。
2．元素化合物课要以实验为基础
元素化合物的知识如果离开实验、标本、模型和其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，就无法获得生动准确的感性知识。
这样，学生只有生硬地记忆，随着所学内容的增多，就越来越杂乱，更加混淆不清，顾此失彼，错误频频发生。
如果在教学中注意加强化学实验和其它直观教学手段，让学生们注意观察、认真思考、正确描述，就能使学生清楚、准确地认识物质及其变化的规律。
这样做还能增强学生的学习兴趣，强化学生的形象思维，帮助他们理解和记忆这些重要的知识。
但是，怎样才能充分利用化学实验，设计好元素化合物课的教学呢？
这就要充分开发化学实验的各种功能，其中，下面两点是重要的：
首先，实验的设计与组合要能深刻地揭示反应规律，有利于掌握化学事实。
例如高一化学“氮气”一节中氮的氧化物的性质，其中NO2与水的反应是教学难点，采用下面设计：
先从氮的化合价引出氮的五种价态的氧化物，介绍其颜色后演示实验：
一瓶无色的NO上倒放一空瓶，抽走其中瓶口玻片，NO与空气混和，立即出现红棕色，向其中一瓶加入少量水，盖上玻片，稍振荡，瓶内红棕色消失。
再抽开玻片，瓶口上方又出现红棕色。
启发学生分析实验现象（红棕色气体的出现、消失、再出现、再消失），自己完成化学反应方程式。
这样，由于实验设计和组合得合理，学生大多能自行总结出NO和NO2的重要化学性质，而其中的难点内容（NO2与水反应的产物中还有NO），也由于实验设计的巧妙而被顺利地突破了。
接着再进一步，通过实验去深化对反应规律的认识：
两瓶无色气体（分别是NO和空气）、两瓶红棕色气体（分别是NO2和溴蒸气），要求用最简便的方法鉴别。
这样的一段教学设计显然是成功的，实验在其中充分显示了获取知识的功能。
实验帮助学生理解和掌握了物质的性质，使学生顺利突破了重点难点，训练了学生的观察、分析能力。
第二，实验要能激发、调动学生思维。
这种激发，根据学生实际，可以是在激发学习欲望和学习兴趣的层面上的，也可以是在创设问题情景这较高层面上的。
“氨的性质”一节中氨与酸的反应，普通中学根据学生特点，可设计成学生动手的趣味实验“空瓶生烟”来激发他们的兴趣；而由重点中学教师设计的铜与稀硝酸反应，在让学生在向稀酸中加铜片前，先加放少量的碳酸钠粉末，这种似乎“不合常理”的小小改动，却一下子激发了学生的思维，“逼”着学生去思考为什么。
为什么要加Na2CO3（为了排走试管内空气）？
为什么要排空气（NO易与氧化合）？
为什么能排气（CO2比空气重）？
这样一来，大大增加了其思维容量，一个普通的验证实验就变得不普通了。
实验启迪思维的功能也就充分体现了。
化学实验在元素化合物知识学习中的重要性，是无论怎样强调都不过分的。
实验设计与实验教学的水平，直接标志着一个元素化合物课的设计水平，没有一些别具心裁的实验设计，一个元素化合物课的设计很难达到优秀的水平。
3．元素化合物课要尽可能紧密地联系社会、联系实际。
这是这类课设计时的又一个规律。
元素化合物的知识若不和实际结合，将成为空中楼阁。
无论是为了提高学生兴趣，还是为了培养学生的知识运用能力；无论是为了基础知识的学习，还是为了提高学生的素质，都很有必要在进行教学设计时体现“化学与社会”这个命题。
重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学。
培养学生的社会责任感和热爱科学的情感，对科学的关注程度是现代人的重要标志之一。
学习高一的“氮气”，在学习了NO、NO2性质后联系“雷雨与庄稼”，联系汽车引擎点火时产生氮氧化物的环境问题，联系酸雨，联系硝酸的生产，既自然，又深化了知识；在“乙醛”的学习中，在醛的氧化反应后联系制镜小史、联系糖尿病的检验，既生动又强化了知识的运用；在设计“氨和铵盐”时，从素质教育的观点出发，将整个课时的教学设计放到化肥这样一个背景中进行，能在元素化合物知识中有机地渗透了国情教育、爱国主义教育。
激发学生学习化学的兴趣，使他们能关心环境、能源、材料、卫生与现代社会有关的化学问题，应该成为这一类课设计时重要的教学目标。
这是素质教育给我们提出的新课题。
联系实际，重点要放到知识的运用上。
有些化学教师在讲授完硫铁矿接触法制硫酸后，要求学生根据本省石油工业的发展，利用大量的原油脱硫副产品硫磺（或硫化氢）设计生产硫酸的路线；学完氯碱法电解食盐水，介绍本市当时烧碱积压问题，引导学生在课外模拟攻关，都是一些成功的设计。
这种让学生在更高层面上的联系实际，在运用知识过程中开发思维，引导学生从化学的角度去思考分析问题的意念，在元素化合物课的设计中是值得提倡的。
这里以《氨的性质》教学设计（华南师大附中王季常、曾汉泰设计）为例，说明元素化合物知识这一类课的设计。
教学过程如下（学习背景分析、教学目标、教学策略等略去）：
[引入]观察一个实验（氨的喷泉实验），并打开桌面上的浓氨水，闻闻氨气的气味。
[设问]观察到什么现象？
（①形成喷泉，②烧杯中溶液仍为无色，而烧瓶中溶液为红色，③烧瓶未充满）。
[设问]通过现象
（1），①我们曾学习了什么物质也可以形成喷泉？
（联系旧知识HCl）
②为何形成喷泉？
（极易溶于水）
③为何极易溶于水？
（由相似相溶原理以及水为极性分子，得出氨分子也呈极性）
④从上述结论，能否得出氨分子的结构？
（学生推导出氨分子NH3的四个原子一定不是在同一个平面上，而会形成三角锥形的分子结构）
[分析]我们一起分析氨溶于水的另外两个现象，请大家思考以下问题：
①为何形成红色溶液？
（利用“酚酞遇碱变红”，推断出一定有OH－产生）
②烧瓶中的OH－来源于什么物质？
（从现象得出，新产生的OH－一定不是来源于水，因为烧杯中滴有酚酞的水井未变红，也不可能来源于氨，那么只能来源于NH3·H2O）
[讨论]③如何书写氨与水反应的化学方程式？
（运用质量守恒，学生即可写出，老师只需提示NH3·H2O为弱碱，注意可逆符号即可）
[练习]训练题2（巩固性训练，略）
（说明：
以上氨与水反应的性质是在实验基础上，老师引导学生通过主动、积极思维得出的，这样，可激发学生的求知欲，学生的观察能力、综合分析问题的能力、学习迁移的能力也能充分表现出来）。
[学生实验]我们刚学习了氨与水的反应，那么氨与其他物质是否会反应呢？
下面自己来做一个实验：
NH3与酸（盐酸、硫酸、硝酸）的反应。
[讨论]为何出现白烟？
写出反应方程式。
（说明：
由于整个过程是由学生通过自己观察现象，发现滴有浓盐酸和浓硝酸的上方出现白烟，而浓硫酸上方没有，自己作出解释，自己书写化学反应方程式，因而课堂气氛活跃）。
[演示实验]用爱氏试剂法检验肉类新鲜程度。
取约10ml的爱氏试剂（附：
爱氏试剂：
一份25%的盐酸溶液，3份96%的乙醇及1份无水乙醚混和），置于锥形瓶中，塞上塞子，摇晃2—3次。
然后取下塞子，并立即塞上下方插有一根细铁丝的橡皮塞，铁丝下端弯曲成钩，可挂住肉样（肉样须不沾管壁，并距液面1—2cm）。
若肉样已不新鲜，就有NH3存在，于数秒内即有NH4Cl生成，可观察到白烟出现。
[思考]白烟出现是否可以表明肉已经不新鲜？
（说明：
在学生实验基础上，增加演示实验——用爱氏试剂法检查市场上猪肉是否新鲜，目的是为了培养学生运用所学的知识解决实际问题的能力，使化学与生活紧密联系）。
[总结]以上反应氨分子中N、H元素未变价。
[过渡]回忆HX和H2S的化学性质，分析它们为什么具有还原性。
[设问]从NH3中N、H元素的化合价，判断NH3是否也会像HX、H2S一样具有还原性？
[学生实验]NH3的催化氧化（将锥形瓶置于浓氨水上方，收集少许氨气，然后将铜丝在酒精灯上烧至红热，迅速插入有少许氨气的锥形瓶中）。
（说明：
学生动手做“氨的催化氧化”实验时，预计会出现三种不同的情况：
a.出现红棕色。
b.出现白烟。
c.实验失败，未能观察到任何现象。
为了培养学生实事求是的科学态度，不刻意追求实验现象的统一，不回避可能出现的各种实验现象，可有意把三种不同实验现象摆到讲台上，请学生解释，促进学生深入思考。
本课在实施时学生纷纷发表自己的见解，课堂讨论气氛高涨。
分析出现红棕色原因时，有的学生说“NH3被O2直接氧化为NO2，故出现红棕色”；马上有学生纠正“NH3被O2氧化为NO，NO再被O2氧化为NO2”；分析出现白烟时，有的说“白烟一定为NH4NO3”，马上有学生说出为何产生NH4NO3。
特别是分析何种原因导致实验失败时，有的说“锥形瓶不够干燥，使瓶中氨气溶于水中”；有的说“铜丝不够红热，达不到反应温度”，有的说“铜丝表面有杂质，使催化剂难以发挥作用”，有的说“收集氨气的时间短，致使氨气太少，反应不够充分”，有的说“收集氨气的时间太长，致使氨气太多，氧气太少，同样使反应不够充分”，甚至有的说“收集氨气时间刚好，氧气恰好反应完全，使生成的NO不能进一步反应生成NO2，故观察不到红棕色”……他们还纷纷用化学反应方程式来解释自己观察到的实验现象。
此时教师不失时机地指出：
我们希望成功，但我们并不忌讳失败，失败了，要找到失败原因，要用实事求是的态度对待科学，从而使学生切实体会到“科学来不得半点的虚假”）。
[讲述]“氨的催化氧化”是工业生产硝酸的基础，工业中产生的NO和NO2等大量尾气必须用碱液吸收以免污染环境。
广州环境污染仍较严重，有的地方酸雨频率已达90%，环境保护已经成为一项紧迫的社会问题。
[学生]情绪受到感染，自觉用烧碱溶液对瓶内气体进行处理。
[过渡]除了氧气可以氧化氨之外，是否还有其他氧化剂可以氧化氨呢？
[设问]回忆HX（HF除外）、H2S被氯气氧化的实验，想一想，氨气能否被氯气氧化？
[演示实验]氨气和氯气反应的实验（预先用两个干燥的锥形瓶收集一瓶氨气和一瓶氯气，实验时将两个试剂瓶口对好，抽去玻片，上下摇匀）。
[讲述]氯碱工业中常用浓氨水检查是否有氯气的泄漏。
[练习]运用相似性以及所观察到的实验现象（出现白烟），书写其反应方程式。
[设问]回忆H2还原CuO的实验，高温时NH3能否还原CuO呢？
[演示实验]NH3还原CuO实验（实验装置与H2还原CuO实验相似）
[练习]根据相似性和观察到的实验现象（试管口出现水滴，试管底部出现红色物质），书写其反应方程式。
[课堂小结及布置作业]（略）
从以上《氨的性质》教学设计中，我们看看设计是怎样体现元素化合物知识教学设计的设计要求的。
首先，作为元素化合物知识教学的基础，实验在设计中的作用是很明显的：
氨与水反应这个性质是在实验的基础上，经过教师引导，学生自己“悟”出来的；氨的催化氧化这个难点内容，是学生通过自已动手实验，在教师精心设计放手实施的问题情境（异常实验现象的分析、争辩）中自己突破的。
第二，化学理论作为元素化合物知识学习内在灵魂的作用也十分明显；用物质结构的知识指导学习氨的水溶性和弱碱性，用元素周期表的知识和氧化还原的知识指导学习氨的还原性，这样的学习揭示了知识的内在联系，使元素化合物课有足够的深度。
至于联系社会，联系实际，更是本设计一大特点，结合氨与酸的反应，启发学生设计如何检验猪肉是否新鲜，当时新闻媒体恰好在对少数无良肉贩私售死猪肉的事件曝光，化学知识与生活实际如此紧密结合，很自然创设出一个成功的问题情境。
可见，元素化合物知识的教学把握住这三点，就能从内容的选取和组构上反映、体现出元素化合物知识的课型特征和设计要求，只要在实施时能用以人为本的学生主体观为主导，又具备了熟练的教学技能，就可以上出一个优秀的元素化合物课来。
二、化学概念和化学理论知识的教学设计
化学概念和化学理论都是抽象概括的知识，都是比较难理解和不易掌握的，但它们的学习又是十分重要的，在教学设计中它们有许多共同的地方，这里重点谈化学概念的教学。
概念是同类事物的共同特征的反映，概念学习实质上是认识同类事物的共同本质特征。
有关概念学习的理论认为概念由以下四部分组成：
概念名称；
概念属性（关键特征）：
概念的一切正例的共同本质属性；
概念例证：
同类事物的正例和反例；
概念定义：
同类事物共同本质属性的概括。
这四部分构成了概念整体。
在概念的教学设计中，应充分体现对概念的分析。
根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：
概念形成和概念同化。
“概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。
由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。
为了帮助学生通过“概念形成”的方式获取概念，一般要通过获得感性知识、抽象本质属性、准确表达定义和建立概念系统这样四个阶段。
“概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。
它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且，上位结构越巩固越清晰，新的下位概念越容易同化。
要实现概念同化，一般要经历将新概念与认知结构原有概念相联系、分析新概念与原有概念异同、相关概念融会贯通并形成新的认知结构这样三个过程。
概念的形成和概念的同化是概念学习时两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程是不同的，概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象概念本质属性。
概念的同化要求学生认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有的上位概念的异同中产生新概念，并将概念组成更新了的概念网络。
在化学学习过程中，概念形成和概念同化两种策略是相互联系，不可分割的。
当学习者具备较多的知识积累和较强的认知能力（例如高中化学）时，概念同化的学习方式更多地被采用；而当学习者的认知结构中缺少必要的相关知识（例如初中化学），概念的学习则更多采用概念形成的方式。
根据上述概念学习的理论以及大量的化学教学设计的实践，化学概念（或理论）知识的教学设计，应符合几个设计要求：
1.概念（理论）课要提供尽可能充足的化学事实（实验、标本、模型或数据图表等），帮助学生建立概念。
2.概念（理论）教学要重视概念建立过程的教学，要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同，给概念下定义。
3.要通过正反例分析以及概念范围、条件的讨论，帮助学生理解概念。
4.要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念，并在后续学习中发展概念。
例如初中学习“分子”的概念时，教师这样设计教学的过程：
问：
为什么汽油库要严禁烟火？
（提供生活中的经验事实）
答：
因为汽油易燃烧。
问：
不接触汽油，为什么汽油库附近也要严禁烟火？
（启发引导，抽出本质属性）
答：
汽油库附近有大量汽油微粒（凭嗅觉感知汽油的存在），这些汽油微粒也能燃烧。
（从现实中的标语引起联想、推测）
问：
这些微粒有什么特点？
（引导归纳本质属性）
答：
保持着原物质的化学性质。
小结：
分子是保持物质化学性质的一种微粒。
接着解释“保持物质化学性质”及“一种”的涵义，指出嗅觉感与汽油存在不是分子的关键特征。
然后教师再通过演示有关实验和列举分子的正反例，进一步揭示分子概念的本质。
对照一下，这个片段的设计采用概念形成的方式学习，是符合规律的。
下面我们再通过一个比较完整的课例进行分析。
课题高一化学《离子键》（高中化学教材第一册，1995年版）
（“学习背景分析”、“教学目标”、“教学策略与方法”均略，广州7中方巧玲设计）
教学过程
[引入]前面我们已经学习过原子结构的知识，那么原子又是怎样构成分子或物质的呢？
人们发现的元素只有一百零几种，而组成的物质却已经有二千多万种，原子是以某种特殊的作用力相互结合成形形色色的物质，而不是简单的紧密堆积。
[投影]“原子间相互作用”
[讲]原子通过相互作用而形成物质，这是什么作用？
本节我们来探讨这种相互作用的情况。
[讲]为什么H2O要加热至1000℃以上（或通电）才能分解成氢气和氧气，是否说明水分子中氢、氧原子之间存在某种相互作用使他们紧紧地结合在一起而难以分开？
[学生思考后作答]
[讲]破坏这种作用就需要消耗能量。
又如，氢气即使加热到2000℃，其分解率也不到1%，可知氢分子中的两个氢原子之间也有一种强烈的相互作用，使它们紧紧地结合在一起。
[投影]“原子间强烈的相互作用”
[讲]这种强烈的相互作用主要发生在相邻的两个或多个原子之间，科学上就把它称为“化学键”。
[讲]这里要指出的是：
水气化也要加热，但只需100℃即可。
可见水分子之间也有相互作用，但这种作用比起水分子中氢、氧原子间的相互作用要小得多（不够强烈），不能称为化学键。
（为以后学习分子间作用力埋下伏笔）
[设问]化学键形成后，原子都形成稳定结构，原子间又存在着强烈的相互作用，上述的H2O分子和H2分子的原子间都存在着强烈的相互作用。
是否所有的原子间的相互作用都是一样的呢？
[问]构成物质的微粒有哪些？
[答]分子、原子、离子
[讲]对于由离子构成的物质而言，化学键存在于离子与离子之间，这种离子间的相互作用力同样是强烈的，这种化
升级会员 