整理对中学写作教学世纪性.docx
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整理对中学写作教学世纪性
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目前，我国写作教学的现状是不尽人意的，甚至可以说是处于一种贫困状态。
1995年第1期《中学语文教学》上刊登了陈军老师的一封信，引起了一场关于“中学生应该写什么样的文章”的讨论，这场讨论虽然已告一段落，但留给我们的思考却是深远的。
陈军老师在信中说：
“文章是什么？
中学生为什么要学会写文章？
学会写什么样的文章？
这些问题看起来简单，其实我们究竟弄清了多少，还很难说。
”事实也正是如此。
陈军老师的这封信，以及这场讨论所反映出的由于我国目前写作教学的贫困而给我们带来的对这些根本问题的怀疑和困惑，则是一个严峻而不可否认的事实。
面对写作教学中的怀疑和困惑，我们恐怕不仅仅要讨论“中学生应该写什么样的文章”，更要进行一场如何走出这个困境的讨论。
于是写作教学的出路问题成了我们不可回避而且迫切需要解决的问题了。
这是历史留给我们的世纪性思考。
一、写作教学现状贫困原因分析
写作教学改革的呼声是很高的，广大语文教育工作者为此付出了很大的努力。
可是，为什么十几年来我们竟没有走出这个贫困的现状？
我认为主要原因还在于我们对于写作思维特性的研究还很不够，更没有拿出相应的切实可行的对策来。
具体表现在：
1.忽视了写作对象复杂性的研究
写作思维的对象是人以及那些直接与人发生着关系的现象和事物。
在社会与自然构成的这张有着千丝万缕的联系的庞大的网络中，把一个人作为思维对象简直可以说是一门高深莫测的学问。
摆在学生面前的一个难题是：
思维主体无论如何不能够让思维对象的多维性与多变性尽符合于他的研究与探讨。
认识和揭示这样复杂的对象对于成熟的完善的思维机能来说尚且不是件容易的事，而对于不成熟或刚刚成熟的思维机能来说，其艰难程度就更大了。
正因为如此，学生对于社会、家庭、学校中的一些现象和事物，虽然熟悉，却难以洞悉其本质特点，更不知如何将复杂的对象条理化，因而总是令人遗憾地舍弃那些有价值的材料，而经验性地胡编乱造，甚至用一些旧的套路去写一些写烂了的老题材。
可是，长期以来，我们只看到学生写作内容空洞的表象，而没有看到学生写作内容空洞的实质，总是错误地把产生这一现象的原因归纳为学生缺乏生活的体验，于是提出了写作教学的根本出路在于引导学生观察生活、积累生活素材。
这种提法由来已久，时至今日，不少教师在文章中也渗透了这种观点，可是实际效果如何呢？
我们并没有走出写作教学的困境，相反地，在一些基本问题上我们却疑惑起来了，难道这种提法就不值得人怀疑吗？
有位教师带领学生游览了长城，回校后老师出了《长城观感》的作文题让学生写作，当场不少学生左右为难。
有个学生只写了“万里长城长也长”这句话后就搁下笔来了，不知如何接下去。
经老师启发，他又提笔写了第二句“万里长城长又长”，又抬头看屋顶了，老师看到他这样为难，再从旁提示，于是这位学生硬着头皮写第三句“万里长城他妈的长”，就低头伏在作文本上了。
这事也许有点儿夸张，但反映观察之后仍然写不出作文的现象却是真实可信的。
对于这些为数不少的同学，让他们作更多的观察，恐怕也是无济于事的。
2.忽视了思维过程的抽象性的研究
在学生的学习活动中，别的领域中的思维往往可以接触具体可见的事物或实验程序直观地显示、补充、修正和完善思维的整个过程，比如数学的运算可以借助计算机或别的仪器来完成，物理化学的问题可以通过实验课帮助解决，惟独作文，它既无直观教具，又无公式原理，无论是形象的观照描绘，还是情绪的体验和抒发，或者是思维的酝酿阐述，结论的形式表达，都不能够及时地得到直观的印证，整个思维过程完全是在抽象的情况下完成的。
这个特点大大增加了写作的难度。
写作思维过程的抽象性，恐怕是形成学生作文难的最大的拦路虎了，然而面对这个问题，我们却显得无能为力。
在教学中，不少教师是非常相信写作技法的。
作文指导课上大谈写作技法：
如何选材，如何开头，如何结尾，如何安排文章的结构等等，归类分析，很是细腻。
他们把这种技法看成是一成不变的公式，是解决写作思维过程的抽象性的惟一方法，可效果如何呢？
可以说毫无用处。
正因为如此，鲁迅就不相信“小说作法”之类的说法，他说如果我们一味地相信法，“是很容易陷入徒然玩弄技巧的深坑里去的”。
冯亦代也说，一味相信法，“只能误尽苍生，把原来可以造就的人推入深渊”。
（《龙套琐语》载《读书》1987年第7期）因此，靠教师的写作技法的讲解，是绝对解决不了写作思维过程的抽象性的问题的。
一篇文章由形象要素和思想要素两部分组成，但两者的组合却是千变万化的。
文章的形式要适合文章的内容，用怎样的语言来表达，这可是个变幻莫测的魔方，这绝不是几个简单的程式可以说明的。
尽管如此，作文还是有法可循的。
蹇先艾与鲁迅、冯亦代持的是同样的观点——否定写作技法，同时又说：
“至于从实践中来的，从作品和作家创作经验中概括出来的方法和技巧，鲁迅并不反对。
”（转引自《写作》1984年第6期）换句话说，要写好作文，必须细悟范文，从中寻找出适合自己的材料与思想的表达程式，这样才能化抽象为具体。
鲁迅也谆谆教诲我们：
“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎样写。
”可是在教学中，我们却把这些教诲置之于脑后了，凡是模仿的作文，一概斥之为“葫芦文”，而让学生一步登天地“创作”，如此教学，无异于让他们在写作思维的抽象胡同里瞎折腾，写作教学有何成功可言？
写作教学如何能走出这个困境？
3.忽视了思维表达的明晰性的研究
在通常情况下，人们的许多思维过程与结果，是不需要用清晰条理的语言表达出来的，只要达到“意会”的程度就行了。
比如打篮球，如何带球过人，如何投篮，其中也不乏愉快的精神享受。
凡是喜欢打篮球的人都能“意会”到，人们称这种“意会”为模糊思维。
其实，达到了“意会”这个境界，对于客观事物也就基本上达到了认知的程度，而且，人们对周围世界所采取的许多行动，正是在“意会”了的情况下进行的，同样可以取得较满意的效果。
但是，写作思维则要求达到“言传”的程度——需要将这种过程与感受用文字有条理地清晰地表达出来。
如果说“意会”只是一种较为模糊、紊乱的思维境界的话，那么“言传”就是一种完全清晰、有条理和真实的境界了，而且，写作思维的“言传”比一般情况下的“言传”，其过程与结果应该更清晰、更有条理、更充分、更有逻辑性。
对中学写作教学的世纪性思考对中学写作教学世纪性责任编辑：
飞雪阅读：
人次
在中学作文教学实际中，普遍存在着“一刀切”现象：
教师过分强调学生写作能力同步训练的重要，命题单一，指导统一，批改划一，讲评归一，往往用一个标准、一套模式、一种方法、一条思路去要求全体学生，指导全班几十名学生的作文训练。
学生在这种同步训练中便自觉不自觉地逐步形成一种写作心理定势：
写作时都是按照教师所倡导和推崇的或各级各类考试中常见的，也是各种写作指导书籍中所津津乐道的某种写作模式去布局谋篇、遣辞造句，要么生搬硬套，无所用心，要么东拼西凑，移花接木，要么凭空杜撰，为文造情。
至于他们自己的生活积累、思想感情积累以及兴趣爱好等，在这种既缺乏表达的外在激励机制、缺乏心理冲动的内有诱因的训练模式中，只能“躲在深闺人不识”了。
这样一来，全班几十位同学乃至全国成千上万的中学生所写的作文往往是同样一个腔调，同样一副面孔。
根据心理学理论来看，这种作文训练的“一刀切”的做法是严重违背中学生心理发展客观规律的。
中学生虽然处在发展的同一个阶段，心理活动具有某些共同性或普遍性，但是，不同年级、不同班级或者同一级的不同学生之间在心理发展的水平、心理活动的方式、特征诸方面并不是整齐划一的。
由于学生的写作过程实际上是一个诸种心理因素相互作用、相互协调以达到动态平衡的心理活动过程，而与写作关系十分密切的学生的生活环境、生活经历、知识经验等都具有一定的特殊性，这就决定了每个学生的写作心理活动的形式、水平、内容等必然蒙上鲜明的个体色彩，是独特的“这一个”。
正如我国著名的现代语文教育家叶圣陶先生所指出的，“人间的思想、情感诚然不甚相悬，但也决不会全然一致”，“各有各的自得经验”，“各人的经验有深浅广狭的不同”，“情感的强弱周偏各人不同”。
这就使得学生的写作心理活动出现千差万别。
就中学生来说，这种差异突出地表现在以下几个方面。
其一，思维品质的差异。
学生写作心理的差异主要体现在思维差异，而思维的差异集中表现在思维品质上的差异。
在思维的广阔性方面，有的学生写作思路开阔，想象丰富，“思接千载，视通万里”；而有的学生写起作文来则思路狭隘，就事论事，钻牛角尖，甚至“一叶障目，不见泰山”。
在思维的流畅性方面，有的学生思维敏捷，构思顺畅，提起笔来往往能不假思索，一气呵成，“七步成诗”；有的学生写作时则思维迟钝，常常是冥思苦想，左顾右盼，动作迟缓，如同“挤牙膏”。
在思维的逻辑性方面，有的学生构思严密，思路清楚，写的文章显得条理清晰，层次分明，可谓天衣无缝；有的学生则思维紊乱，“剪不断，理还乱”，写的文章常常是脉络不清，前后矛盾，可谓破绽百出。
在思维的独立性方面，有的学生善于从不同角度、不同侧面和不同层次去发现、分析和解决问题，思维具有发散性或求异性，所写的文章常常是匠心独运，心裁别出，时发惊人之语；有的学生则思想保守，囿于成见，写作文一味模仿，人云亦云。
其二，写作能力的差异。
正如人的一般能力有大小强弱之分一样，作为特殊能力的写作能力也是各不相同。
在审题能力方面，有的学生对题目的要求判断准确，对题目规定的取材范围辨识明确，对题旨理解正确，所写的作文必然符合题意，切中肯綮；有的学生则对题目所要求的文体识别不清，对所规定的取材范围确定不明，对构思行文的重点把握不准，写出的文章势必不得要领，甚至离题万里。
在构思能力方面，有的学生立意高远，构思精巧，材料的选择贴切得体，材料的剪接、组织严密合理，写出的文章思想深刻，结构严密，详略得当，过渡自然；而有的学生提起笔来常常不知道该取什么材，达什么意，哪些该写，哪些不该写，哪些该详写、细刻，哪些该略写、精描，胸无成竹，无从下手。
在表达能力方面，有的学生词汇积累丰富，提起笔来文如泉涌，妙语联珠，能够熟练运用各种表达方式，叙事、状物、抒情、说理均处理得恰到好处，写的文章文采斐然，读来琅琅上口，回味无穷；有的学生则语言干巴，词汇贫乏，写起文章来，搜肠刮肚，一字一顿，不讲究章法技巧和炼字炼词，写出来的作文平平淡淡，给人以味同嚼蜡之感。
在修改能力方面，有的学生既能从大处着眼，又能从小处着手，既能改思想，又能改语言；而有的学生或懒于改文，习惯于“毕其功于一役”，或把思维局限在某个点之上，在文字上兜圈子，在语句上费脑筋，而对文章的思想、感情、结构等根本性的问题却置之不理，一篇文章改来改去，面貌不变，风采依然。
其三，气质的差异。
作文活动与人的气质有密切的关系，气质不同的人，其写作方式、写作习惯以及文章的风格等均存在很大的差异。
多血质的学生往往对新奇的事物、新颖的标题等具有浓厚的兴趣，写这方面的东西会倾注极大的热情。
他们写文章时，思维灵活，动作敏捷，能够下笔成文。
文章风格激情奔放，动人心魄。
然而，他们往往比较浮躁，认识事物常常停留在外表，浅尝辄止，分析问题不够周密严谨，轻率下结论，因而文章通常缺乏思想的深刻性、结构的严密性和语言的准确性，可谓瑕瑜共存，经不起推敲。
胆汁质的学生感情强烈而迅猛，教师的命题如果恰好触及他们的“动情点”，他们的情感就会如火山爆发，喷涌而出，汩汩不绝地流淌到稿纸之上，写出情真意切、感人至深的文章来。
这类学生的写作风格粗犷豪放，气势磅礴，表达方式以叙述、抒情见长。
但他们对事物的认识不够具体细致，分析问题也缺乏系统性和全面性，因而写出的文章尤其是议论文总是难免出现几处漏洞，感人有余而服人不足。
粘液质的学生写作文审题认真细致，构思深刻严密，行文谨慎小心，修改全面具体。
可是他们常常对新鲜事物不够敏感，感情虽细腻却不强烈，动作虽沉稳却不快捷，因而，构思时往往左思右想，选材时犹豫不决，行文时瞻前顾后，写出的文章既缺乏新颖的见解又缺乏强烈的感情。
抑郁质的学生性格内向脆弱，多愁善感，观察细腻，甚至能够洞幽烛微，并且有深刻的体验。
因此，他们写的作文一般比较细致具体，叙述事件详尽完整，描写事物精雕细刻，抒发感情缠绵悱恻，阐述具有较强的逻辑性和说服力。
文章的风格比较平安，鲜见夸张性的语句。
但是，这类学生常常把自己的真情实感隐藏在内心深入，教师很难把它激发出来。
既然学生的写作心理是千差万别的，中学作文教学就应该充分适应这种个性差异。
对此，中外有许多教育家作过精辟的论述。
叶圣陶先生强调，教师进行作文指导要有的放矢，使每个学生写出“自己的、诚实的话”；赞可夫主张，不要让学生去写别人的思想，应要每个学生写出有鲜明个性的文章来；苏霍姆林斯基更加明确具体地指出，教师不要任意限制学生写作的题材和形式，应该放手让学生自己去选择题目，取材立意、布局谋篇方面都要充分体现学生的个性。
可见，在作文教学中教师必须了解和尊重学生的个性，使教学适应学生的心理差异。
只有这样，作文教学才能走出“学生厌写，教师厌教，耗时耗力，效率不高”的怪圈。
为此，在作文教学的每个环节，教师都要以学生的写作心理为出发点和落脚点，根据每个学生写作心理活动的特点进行有针对性的指导，因人制宜，因材导写。
首先，命题要有选择性。
传统命题作文，几十人一题，不分层次，要求单一，学生没有选择余地，有话无法说，无话偏要说，从而导致学生对作文产生讨厌、恐惧心理。
因此，教师在命题时，要从每个学生的兴趣、爱好出发，从每个学生的生活实际、思想实际出发，每次命题尽量提供难易不等、类型不一的若干道作文题，让学生根据自己的实际，任选其中一题完成作文，倾吐心中的“积蓄”。
即使全班学生写同一道作文题，也要对不同学生提出不同要求，区别对待，拉开档次。
其次，指导要有针对性。
作文写前指导要针对学生实际，因人而异。
一般说来，对写作能力强的学生，要充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣司造句一般不作指导。
对写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们解决选材组材、用词造句方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。
对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。
对具有集中性思维品质的学生，则要启发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。
再次，批改要有灵活性。
教师批改作文不可千篇一律，对不同层次、不同风格的作文，批改的侧重点应有所不同。
对优等生，要鼓励他们在写作过程中边写边改，在培养他们自改能力的同时，批改的重点放在思想和情感之上。
对中等生，教师尽快审阅草稿，提出修改意见，让他们自己修改。
对少数差生，批改的要求可以适当降低，尽量面批面改。
对那些“快笔头”或风格以豪放见长的学生的作文，批改要细致些，尤其是字词句的运用要细加审查。
对“慢笔头”或风格以婉约见长学生的作文，批改则可“随便”些，只要看看其结构和立意是否合理正确就可以了。
最后，讲评要有层次性。
教师在讲评时不应只盯在少数几个优等生的作文上，在选这些学生的作文作为讲评范文的同时，还要注意到不同层次的作文，特别对进步较快的中、下等生的作文，要倍加青睐，多加选用。
学生之间的差异并不是一成不变的，一些平时成绩较差的学生，或许会在某次作文中技高一筹。
要把这类学生的作文作为讲评的重点，让他们介绍自己的写作过程：
自己要表达什么思想感情，打算选用哪些材料，中间有哪些变动，写后有什么体会，等等。
这样做，对全体学生，尤其是中差生作文水平的提高会起到积极的促进作用。
写作的个性差异和因材施教写作个性差异和因材施教责任编辑：
飞雪阅读：
人次
[作者]韩林庆/祖德维
[内容]
目前多数中学生把写作看成是难以应付的苦差使，每逢作文，颇有大难临头之感，苦不胜言。
究其实，那千篇一律的文题，脱离实际的指导，不厌其烦的八股文式的批改，怎能不令学生兴趣索然，望而生畏呢？
孔子曰：
“知之不如好之，好之不如乐之。
”[1]写作亦然。
在整个作文教学过程中，学生的兴趣是提高和发展能力的原动力。
笔者认为培养中学生的写作能力必须根据不同年龄、不同学年的不同心理特征、不同写作水平下的不同的写作心理激发其写作兴趣，才能使其“由畏而好”，从而提高写作能力。
一、中学生写作活动的心理及作文现状
作文即写话。
由简单写话到学会构思是需要一个过程的，中学生的写作心理随年龄的增长而不断变化，构思能力随其变化而逐步形成。
根据中学生不同阶段的写作心理，初中生的作文大致可分为如下三个不同水平的写作阶段。
（一）模仿改动期。
初一的学生作文多属此类。
初一学生喜欢模仿而尤其注重形式上的模仿，表现在作文时，他们不满足于小学阶段的简单、单调的儿童语言和思维方式，追求更成熟更完善的表现形式。
但又不善于独立思考、选择材料、概括中心、组织语言，因此往往是根据文题选找与其相适应的文章，用范文的“谱”填上自己的“词”。
例如：
在一次命题“珍贵的……”的作文中，初一两个班的110人中有96名同学仿写了学过的课文、读过的范文。
取材构思、表现形式大同小异。
但这一时期的模仿和小学的机械抄录不同，不再或很少出现张冠李戴的错误。
（二）直接写话期。
将口语直接转为文字，形成书面的口语。
初二学生作文多半属于这种情况。
随着年龄的增长、口语表达和思维能力的增强，学生已经能够根据文题选择相应的材料，能够较清楚地原原本本地叙述事物，但往往是就事物的表面现象平铺直叙。
例如：
描写人物就只会直接描写，不善于通过环境的烘托、人物的对比、群众的褒贬、事件的铺垫等方面去表现人物，突出主题。
语言形式上则表现为词语贫乏或生造词、滥形容、语句简略或重复罗嗦。
教师给予的评语多半是中心明确而不突出，叙事清楚而不生动。
（三）突破创新期。
初二下学期到初三学年是学生作文的突破飞跃期。
学生逐步进入第二次模仿期，但这时的模仿脱离了形式上的模仿，而注重思考及处理问题的方法。
在作文中表现为构思能力加强，更加有意地注意段落的过渡，层次的安排，首尾的照应及各种表现方法的运用。
在主题表现上也刻意求新，语汇较初二时更丰富，文章常常在平淡中露出精彩的一笔。
相对的，这一时期的作文语言比较繁杂，语病也较多，特别是逻辑语法毛病尤甚。
总之，初中各年级学生的作文在中心思想、组织结构以及文字表达上都存在着很大差异。
因此，确切掌握不同年龄、不同学年、不同写作水平的学生的心理特征，才能因势利导地引起兴趣，提高学生的写作能力。
二、中学生写作能力的培养
中学生因其年级的不同有着不同的写作心理及写作水平，因此作文教学应根据不同特点因势利导培养其写作能力，这里从“命题”、“指导”、“批改”几个方面谈谈如何“导”。
（一）命题
命题作文是写作训练中经常运用的重要形式。
好的文题往往起着概括全文，点明中心，激发学生写作热情的作用，所以要重视作文的命题。
（1）从学生的实际出发
好的作文题目应考虑到学生的生活源泉和知识经验，英国十九世纪教育家约翰·珞克说：
“一个人在对任何题目发挥意见之前，他应该是先熟悉那个题目，否则叫他去说，就等于叫一个瞎子去谈颜色或叫一个聋子去听音乐一样愚蠢。
”可见出好作文题目必须考虑使学生写作时有话可说，有事可叙，有情可抒。
（2）利用和激发积极性
在当前的作文教学中，普遍存在着一种从初一到初三，千篇一律“我最熟悉的人”、“最有意义的一件事”、“冬天（春天）的早晨”等等老生常谈式的命题状况。
丝毫没有新鲜感，不能激发兴趣，岂能写出好的作文？
因此作文命题应探求学生的年龄心理特征。
初
一、初二的学生稚气，喜欢敞开思想，具有开放期少年的特点。
因此，文题既要注意具体，避免成人化，又要符合儿童心理，激发其想象。
例如：
写《他是我学习的榜样》就不如《我希望像他那样》更符合儿童心理。
写《参观历史博物馆》就不如《啊！
我真开了眼界》更能引起兴趣，开启思路，把握中心。
写《植树》就不如《让祖国披上绿装》更能激发学生的想象。
初三学生已向成熟过渡，具备了从本质上认识事物的能力，不喜欢儿童化的文题，追求写些较深刻的东西，来表达思想。
文题应避免重复单调，公式化，以免造成写作心理障碍，挫伤写作积极性。
这一时期可以多写些哲理性散文，如《镜子》、《荷花与藕》、《孔雀》等等。
记叙文的文题要适应学生追求情节的曲折和构思奇巧的特点，要有新意，例如《班主任笑了》、《在惭愧之余》、《雷锋在我们中间》、《没有党籍的一个共产党员》等等，文题取材范围广，要求明确，使学生学习运用选取典型的材料，从特定角度或一个侧面表现人物、记叙事件的方法。
总之，作文命题应有层次分类型地研究心理特点，目的在于激发学生的写作冲动。
（二）作文指导
前边谈到初一初二年级学生往往喜欢模仿，作文内容空洞，主要原因一是无从下笔不善构思，二是材料不充实，无话可谈。
对此教者可指导其先作准备谈话然后动笔。
拿记叙文的写作来说，初一学生观察事物往往不精确，容易忽略主要东西，加上遗忘的影响，印象往往模糊，如果只凭自己的感知印象写，势必会空洞，无内容，产生脱漏、含糊，甚至错误。
相互口头谈论，可以帮助他们对事物进行分析综合，使感知印象更明确完善，补充感知不清或遗忘的东西，加上教者相机点拨，学生对事物的认识会由感性上升到对事物本质的认识，写出来的东西会比以前丰富正确得多。
有一次作文，动笔前只讲了简单的要求，结果80%的学生作文不是材料堆砌，没有重点，就是内容空洞，简单叙述。
后来，教者从不同的立意角度抄了谈话题令其讨论，学生们争先恐后、各抒己见，然后再一次动笔，结果绝大部分学生的作文，材料充实，重点突出，描写也较生动了。
通过谈论，学生对事物获得了较完整的印象，提高了书面语言的数量和质量，然后动笔写作，绝大部分同学就能心中有材料，落笔有词汇，文章有理解了。
初三学生不喜欢轻易发表看法，而是长于深思，其观察力、思维能力较之初一都加强了，谈论对写作的作用减弱，作文指导的重点应放在帮助他们打开思路上。
如给学生提供写作材料，使学生经过分析、对比各取所需，还可以帮助学生对写作对象进行观察，提示观察角度和学生一起给获得的材料归类，帮助学生找出事物的现象和本质间的联系。
另外，在打开思路时，不可忽视范文的作用，优秀的范文不仅可以给学生构思时以启示，同一文题不同构思的作文还可以激发学生另辟蹊径的创造心理。
（三）作文批改
作文批改的原则既应该使学生认识到作文中的不足和缺陷，又应注意避免挫伤其写作积极性。
至于作文批改的方法，目前还是个探讨的问题。
就目前学生的作文现状看，语句欠妥，尚可评议，思路不清，实属大病，务必指出。
而构思的毛病是简短的评语可使写生领悟的，所以单纯地精批、细改则将事倍功半。
况且，学生在作文中如果能获得并提高自我修改的能力，那么也就标志着写作能力的提高了，这个目的依靠传统的批改方式是难以达到的。
因此从培养学生自我修改能力着眼，需要采取形式多样的批改方式。
初一学生的作文，因教师指导具体，作文结构单一，构思中存在的问题不会太多、太复杂，教师可书面批改，然后由学生写出阅后小结。
文字语言方面的毛病可用符号标出，学生自己修改，这样可以启发学生积极思考，关心学习成果，培养学习责任心，逐步克服学生轻率对待自己作文的不良倾向，提高学生自修能力。
初三学生的作文，因教师指导概括，学生思维活跃，构思错误多样，教者可先行归类，按类找出典型作文，课堂共批，集思广益，找出症结然后教师小结。
学生对本次作文通病有了大体了解，在此基础上，对照自己的作文，有哪些相同的不足之处，自己写出修改意见，然后老师提出具体要求，组织继续练习，巩固已有成绩。
中学生写作心理及其写作能力培养中学生写作心理及其写作能力培养责任编辑：
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