关于中学数学说课的目的内容方法与思考.docx
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关于中学数学说课的目的内容方法与思考
关于中学数学说课的目的、内容方法与思考
关于中学数学说课的目的、内容、方法及思考
“说课”产生于上世纪80年代末河南省新乡市，这种“草根教研”形式刚一推出，就受到了基层学校和教师的普遍好评，很快风靡全国。
一、为什么说课？
——说课的目的
每遇教学观摩，总有人问：
“如何说课？
”开始不解：
说课不就是把你的教学设计讲给别人听，让别人知道你的意图、规划、教法及处理相关问题的对策吗？
面对的也只是一节课、教学中的基本单元，课怎么讲就怎么说，怎么会是一个问题呢？
进而一想：
如果只是说说而已，当然不是问题。
但说课的意义远不止于此，“如何说”是由“为什么说”决定的，说课的目的不同，说课的方法也不尽相同。
假如为了获奖，你就得熟悉评奖规则、评分标准和评委的审美倾向。
尽管你明知评奖规则不尽合理、标准会抹煞个性、评委持有偏见，你还得选择顺从，除非你是特立独行者，为坚持某种信念勇于向世俗挑战。
由此看来，“如何说课？
”还真是一个问题。
而要回答这个问题，首先必须追问：
我们为什么说课？
说课产生于优质课评比的需要，由于展示活动的时间有限，为了给更多青年教师以机会，有必要把课堂教学的45分钟压缩，而又要不失一节课的整体形象和必要细节，从而尝试用叙述一节课的方式来取代对这节课的展示。
说课的发展史说明，说课不是讲课，不是教学活动，而是教学交流活动。
同时也说明，它的产生必然带有某种功利色彩。
但不论是交流的需要，还是功利的需要，它都指向了教学研究。
说，只是台上的表演，而幕后则是研究。
说课使教学研究活动由报告、讨论、观摩课及其点评等形式得以进一步拓展，成为教学研究的重要形式。
说课作为教学研究的重要形式，至少有三个特点：
1、它具有案例研究的特点
说课一般是说一个内容单元，比如一课时，它其实就是一个案例，要把一节课说清楚，
就得把这个案例研究清楚。
为什么从一节课就可以看出设计者的理念、风格及其对课程的理解？
因为一节课就是一个案例，它不仅是一个代表，还包含着设计者教学思想、教学经验的全部信息。
2、它具有叙事研究的特点
“教育叙事研究”是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
教育叙事
讲述的内容通常包括：
教师自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑，遇到这个教育问题的情境是怎样的，问题发生之后，又是怎样想办法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。
不难知道，说课不过是特殊的教育叙事，是关于一节课的教育叙事、关于这节课完整故事的教育叙事。
3、它具有行动研究的特点
行动研究法就是在具体的行动中开展研究，其基本程序是：
计划——实施——反思和评
价。
行动研究在研究目的上突出“为行动而研究”；在研究对象上突出“对行动的研究”；在研究空间上突出“在行动中研究”。
注意到讲课是一种行动，说课就是为这行动研究、对这行动研究并在这行动中研究的活动。
实践证明，案例研究、叙事研究和行动研究是目前最适合中小学教师的研究方式。
说课
正处在这三种研究方式的交汇点上。
现在我们可以回答这样的问题了：
我们为什么说课？
说课就是为了研究课堂教学，从而
提升课堂教学的质量。
说课还有助于我们进行教育科研的基本训练，从而提升我们自身的品质。
为了研究课堂教学，为了进行教育科研的基本训练，这就是我们说课的目的。
二、说课说些什么？
——说课的内容
由过去听上课，评上课发展到今天听说课，评说课这是教学研究活动的进步。
为了更好地发挥系列教研活动的作用，我们应该把说课和评说课纳入听课和评课的研究活动之中。
为了达到上述说课的目的，我们首先要明确说课的内容。
按照以往的要求，说课的内容包括五个方面：
说教材分析，说教学目标、重点与难点，说教法分析，说教学过程，说教学评价。
按照目前中国数学学会数学教学专业委员会的要求，中学数学说课的内容包括以下六个方面：
教学背景分析，教学目标设计，课堂结构设计，教学媒体设计，教学过程设计，教学评价设计。
1、教学背景分析：
⑴学习任务分析。
正确说明本节课的核心概念、数学思想方法及相关知识的联系，明确教学重点。
⑵学生情况分析。
正确说明学生已有认知结构与新内容之间的关系，明确学生可能遇到的难点。
2、教学目标设计：
正确阐述通过教学，使学生在“双基”、能力和理性精神等方面所能得到的发展，并说明其依据。
3、课堂结构设计：
正确说明如何根据教学内容（如概念、原理、例题、练习、数学应用等）的性质，按数学知识的逻辑顺序选择恰当的课堂结构，安排教学活动顺序。
4、教学媒体设计：
正确阐述如何根据教学任务及学生学习的需要选择恰当的教学媒体。
5、教学过程设计：
说明设计怎样的问题系列，激发学生的学习兴趣，引导学生开展积极主动的数学思维；说明如何根据学生实际提供适度的学习指导；说明如何安排变式训练，巩固知识，加深对数学本质的理解；说明如何安排反思活动，引导学生归纳、总结并概括本节课的学习内容。
6、教学评价设计：
说明如何进行教学效果评价，如何根据评价结果进行教学反馈与调节的措施及构想。
三、怎样说课？
——说课的方法
我们了解了说课的基本内容，那么具体的说课方法是怎样呢？
㈠选好课题
教师备课，通常每一个课时都需要编写教案，但是每一个课时不一定都要说课，这就有一个如何选择的问题。
说课的选择要注意两点：
一是注意课的代表性、针对性、典型性，即选择那些有研究价值，老师又能驾驭的课；二是选课也要注意突出重点，避免面面俱到，四面出击。
㈡掌握程序
教师说课从准备到说课后的评析可分为下面几个步骤：
钻研教材，分析学情→确定教学目标，选择教学方法→设计教学过程，弄清教学理论依据→写出讲稿，说前演练，反复修改→登台说课→说后评议
㈢循序渐进
说课毕竟是一种新的教研形式，许多教师开始说课都会感到陌生和畏难。
为此，学校开展这项活动时一是应区别不同对象，提出不同要求；二是活动可以分阶段进行，循序渐进地提高。
第一阶段：
“赶鸭子上架”，即每人每月在全组说课一次，说课前由个人充分准备，然后在全组说课，从后台到前台当演员，逼着大家从感性到理性、从显性到隐性提高教学水平。
第二阶段：
“跟着别人学走路”，要求在个人准备的基础上经过和别人研究，或就同一课题，在听了别人的说课之后，自己修改教案再说。
做到学别人长处，改自己的短处。
第三阶段：
“熟能生巧”，强调实练、苦练、反复练，练出硬功夫，练出新路数。
㈣说课要注意的问题
鉴于说课与备课、上课的以上关系，教师在说课中应注意以下问题：
1、说课不是备课，不能按教案来说课，说课不是讲课，教师不能把听说课的老师和领导视为学生，如正常上课那样讲。
2、说课不是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。
既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。
说课时要富有情感地与听众交流。
说课不能“背”说课稿，要以平和的心态“说”，吸引大家“听”。
要根据听众的神态调整说课的节奏与内容的祥略，引发听众的共鸣。
一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据，口齿清楚。
3、说课要突出“新”与“性”，整体设计（教学思想、教学内容、课件、语言、形象、动作等）要新颖生动，引人入神，富有感染力，不说空话、套话，充分展示亮点。
4、说课可以夹述夹议。
有些说课案例单独说学情分析、教学方法、教学原则、教具学具等，我们认为在一般情况下，这些内容可以参透在教学过程中以夹叙夹议的形式展现。
如果某个班级的学生确实有特殊情况，教学中又采用了特殊手段，那么可以专项说学情分析：
如果对某年龄的学生进行一般性的阐述，就没有必要单说，可以结合教学过程中的某个环节，说明如何根据学生心理特征设计的。
至于教学原则、教学方法等，结合具体的教学环节给予说明就更具有说服力。
如何实现教学目标、如何突出重点、突破难点，应该成为教学过程中“叙”和“议”的亮点和高潮。
5、说课要关注教学机智，说课的缺陷就是不能展示教师在教学中的机智性，我们可以通过“预设”，将估计学生可能出现的解答或问题说出来，从而表现出教师丰富的教学经验。
6、教师说课要注意发挥自身的教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上的内容。
7、教师说课注要注意运用教学理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课处于“初级阶段”的低层次水平。
8、教师说课要注意避免过于表现“理论依据”，脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。
要提倡创新，但不能全盘否定常规教学，不能全盘否定传统教学思想和方法。
四、关于说课的几点反思
良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备中说、说中评、评中研、研中学为一体，这是优化课堂设计，提高教师教学能力的一种有效途径。
为了能把说课活动纳入到常规系列教研活动中并实现上述说课的目的，再谈几点我个人的思考，供参考。
1、为了实现说课的目的，我们必须提供一节课的真实状态。
也就是说，我们的说课必须要以真实的备课方案为基础，不能脱离真实的备课而虚拟说课方案。
什么是一节课的真实状态？
很难定义，不妨正话反说，什么是不真实的？
有人在教学目标中宣称“培养学生的数学思维能力和科学的思维方式”等，对一节课而言，这样的目标形同虚设，是不真实的；有人预设的教学内容太多、难度太大、程序太长、定位太高，这样的设计很难兑现，是不真实的；有人不能直面问题，用空乏的理念回避教学中的难题，或者跳过某些不该跳过的细节，是不真实的；有人对学生的状态，只有抽象的假设，没有具体的研究，还美其名曰“学情分析”，是不真实的。
如果我们把说课定位在研究的层次上，我们就应该实事求是。
2、为了实现说课的目的，说课必须面对并解决教学中的问题。
比如在“概率的意义”中，有一个抛掷硬币的试验，我们在教学中如何处理“大量重复试验”与“教学时间有限”之间的矛盾？
在用频率刻画概率时，如何让学生感悟其中的道理？
如果我们的研究不能试图解决这些问题，那么我们说课还能有什么意义呢？
3、为了实现说课的目的，我们必须坚持理性精神，为自己的教学行为辩护。
也就是说我们的说课必须要说清楚“为什么”。
比如你说某某是教学的难点，为什么是难点？
对难点要进行处理，为什么要这样处理？
要说清道理，因为这常常是没有统一答案的。
不同的学生群体，有不同的难点，看问题的角度不同，难点也不同，有人着眼于知识，有人则着眼于理解知识的过程；有人局限于教材本身，对一些现象不以为然，有人居高临下才发现新的困境；有人被现象干扰，“不识庐山真面目”；有人基于对本质的理解，在他人的混浊处洞若观火。
面对难点可以有多种方法，可以直攻概念，借助逻辑的力量来剖析，也可以追朔背景，用恰当的素材来调解，可以分散，也可以回避，在所有这些选择支中，我们凭什么情有独钟，这个背后的东西才是最重要的。
我们倡导教学设计的多样化，可以有不完全相同的教学方法，我们说教学是艺术，就是因为它有很多的可能性，可以在多套方案中选择。
但是有一个前提，就是你必须有为这种行为辩护的理由。
当一位教师具有这种自我辩护意识的时候，才可以说他具备了教学研究的意识。
从此可以看出说课的关键就是上述两件事：
面对并解决教学中的问题，同时对自己的教学行为进行辩护。
4、正确处理好说课与讲课的关系。
⑴说课不同于讲课，说课作为一种研究活动，当然应该有己经解决的问题，还应该有留待解决的问题。
还有问题，这是教学研究的生命之所在。
有人在说课中不是显现问题，而是回避问题，这其实是弄巧成拙。
⑵说课不同于讲课，讲课作为一种实践活动，预设的方案必然是可行的；而说课方案只是一种预设，应该是可行的，也允许有待论证的方案存在。
讲课的可行性可以用实践来检验，而说课的可行性需要以教学实践作为基础，更应该有论证。
这又回到了前述的观点：
为我们的教学行为辩护。
既然说课可以说课前预设，也可以是课后陈述，综合起来，就构成了教学研究的一种重要模式，即通过“预设性说课——讲课——陈述性说课”来使一节课更加完美，同时也伴随着“认识——实践——再认识”的过程。
正是在这一过程中，我们的经验不断丰富，支持我们辩护的主张也在不断提升，这是研究的过程。
作为交流，我们还可以采用进行时说课，用多媒体课件展示讲课的相应的环节，形如新闻事件的电视播放，既有真实的画面，又有恰当的解说。
⑶说课不同于讲课，讲课的对象是学生，讲授必须正确，而说课应该宽容错误，不容许错误存在的说课不是有个性的说课，没有个性就没有深度，在教学研究上就没有价值，在艺术上也就没有震撼力。
当然，我们应该区分，哪些错误是可以容许的，哪些错误不能容许。
毛主席讲“全对的只给60分，没有全对但有创见的给满分”，观点在今天看来还是很有指导意义的。
因为评奖，带来了说课的繁荣，也因为评奖，催生出说课中的八股：
讲教材、讲目标、讲教法、讲结构、讲过程、讲评价，面面俱到，不一而足，却忘记了一个简单的道理：
人共所知的事实，讲那么多有何意义，个人的独到见解，不敢讲，又是多么乏味。
表现个性是最能体现说课价值之所在，激发创新精神之所在。
但也最具风险，因为你可能不被大家理解，或者偏离所谓的“标准”。
因此，说课者，始终不要忘了追问自己：
我们为什么说课？
⑷说课不同于讲课，因为说课源于讲课，超越讲课，并最终服务于讲课，因此应该比讲课更加自由、舒展和张扬。
如果只有讲课，我们的思想都只能深藏在课中，我们的艺术都只能渗透在课中，纵有“高山流水”，哪得“知音相识”？
因为有了说课，我们的思想和艺术才不至于被课遮弊，我们才能享受到表达思想的快乐，我们才有机会像学者一样表白，我们才可能脚踏实地地研究。
这样的深远意义，恐怕是说课的创始者们都始料未及的。
综上所述，说课的关键是展示教案，阐述理由。
当大家知道了你教案的清晰思路，又被你的“自我辩护”所信服，你的说课也就到位了。
当然，如果你能以“方案独特，思辨深刻”给人留下一些值得回味、探索的话题，那又是另一种境界了。
说课的基本要求应该是反映真实，阐明道理，扣住本质，表现个性。
要反映真实，指的是说课不能是坐而论道，不能虚拟一些方案，虚拟的方案虽然好听，但不能在课堂运行。
说课要阐明道理，这是说课与讲课的根本区别，也是说课优劣的重要标志，一个不申诉理由的说课是苍白无力的。
说课要扣住本质，说课容易出现的问题是空泛。
目标空泛，陈述的理由空泛，声称的教学方法空泛，话都是对的，就是没有扣住本课的主题。
最后，还要表现个性，没有个性，都是如此，还要你说课干什么？
有些教师的说课确有不同于别人的地方，有得意之作，有亮点，但因求多贪全，亮点都被淹没在“芸芸众生”之中，这是非常可惜的。
概括的说，说课的本质是研究，表象是交流，交流应该讲艺术。
艺术从何而来，让我们继续追问：
我们为什么说课？
链接1：
数学“板块三串式”教学设计简介
1．“板块三串式”课堂教学设计的结构
“板块三串式”课堂教学设计分两个层面：
“板块设计”与“三串设计”．
“板块设计”是解决教学设计中如何对学生学习任务进行整体思考的逻辑结构．目前教
师在教学设计时一般采用的是过程性板块结构，如“创设情境→探究活动→拓展练习→课堂小结”．这种过程性板块结构虽也能完整地反映一堂课的环节，但难以清晰地反映出学生的学习任务．基于此，以下提出的板块设计则是突出学生学习任务的板块结构，其模式如下图所示．
学习任务1
学习任务2
学习任务3
……
如对“二元一次方程”的教学，可设计五大板块的学习任务，即：
板块一：
回忆一元一次方程的概念与解；
板块二：
认识二元一次方程的概念与二元一次方程的解；
板块三：
如何求二元一次方程的解（含特殊解）；
板块四：
二元一次方程在生活中的应用；
板块五：
请你归纳本节课的学习内容．
这种以学习任务为逻辑的板块结构设计是对教材内容进行整体思考和编排后形成的清晰的学习任务板块，这里的板块表述不仅仅是文字上发生了变化，更重要的是表述的视角发生了变化，凸显了板块学习任务．
“三串设计”是针对每一个板块的学习任务如何展开教与学的具体设计，分为：
2师的“有效问题串设计”；
⑵针对每个问题“学生的有效学习活动串设计”；
⑶针对每个学习活动后“目标达成反馈串设计”。
其结构如下表所示．
板块
教师有效
问题串设计
学生有效学习
活动串设计
目标达成
反馈串设计
板块1
问题1
学生活动1
目标达成反馈1
问题2
学生活动2
目标达成反馈2
问题3
学生活动3
目标达成反馈3
…
…
…
板块2
同上
同上
同上
针对上述结构，现提供一个具体案例加以说明．在进行“二元一次方程”第三板块“如何求二元一次方程的解（含特殊解）”的学习任务时，“三串设计”的结构如下表所示．
板块3
教师有效
问题串设计
学生有效学习
活动串设计
目标达成
反馈串设计
二
元
一
次
方
程
的
解
我们刚认识了二元一次
方程的解，那么如何来求二
元一次方程的解呢？
问题1：
请同学们找一找二
元一次方程
的解，
你能找出多少？
学生自我
探求后，
同桌相互
交流寻找
方法．
教师巡视
后，展示
学生不同
方法并分
析．
问题2：
用列表法写出二元
一次方程
的五个
解．
独立完成．
教师巡视，
帮助个别
学生．
问题3：
对于
，请你
先将其中一个字母看作未知数，
类比一元一次方程如何求解，同
样写出
的五个解．
学生独立
完成后，
小组分析．
教师巡视，
帮助个别
学生．
问题4：
请同学们归纳求二元一
次方程的解的方法有哪些？
并比
较这些方法的优劣．
学生自我
感悟后，
同桌交流．
学生代表
表述，教
师归纳列
表法与转
化法．
问题5：
如何求二元一次方程
的正整数解？
学生先独
立探求，
再小组讨
论．
教师巡视
后，展示
并分析学
生结果．
“三串设计”中，“有效问题串设计”是中学数学课堂教学设计中一个重要的环节，它是目前广大数学教师研究和实践比较多的领域．许多中学数学杂志所刊登的教学研究文章中都有数学有效问题串设计的相关案例，并形成了一些经验和方式．上述“二元一次方程”案例设计中，第三板块通过五个问题展开数学活动，这五个问题是学生探求二元一次方程解的五个递进学习的过程，是目标层次的逐步递升，它是学生探求二元一次方程解这一学习目标的具体分解与可操作化实施．因此，这里的问题串设计不仅能体现出学生学习活动的思维层次，而且能体现学习目标的具体化．
“有效学习活动串设计”是针对问题呈现后，学生采用何种学习方式的设计．目前教师在课堂教学设计时，常常忽视学习活动方式的设计，导致课堂活动中学生学习活动的盲目及低效，从而导致整个课堂的低效．建构主义的学习理论认为：
学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在的信息，而是根据先前认知结构主动并有选择地感知外在信息．那么学生活动的设计如何能展示数学展示发生、发展的过程，如何能调动学生的思维，让学生亲自经历和体验，从而真正达成活动建构的意义，就显得尤为重要．具体设计时，应针对每个问题，根据学生的认知特征与基础，选择合适的学习方式（独立思考、倾听、同伴交流、动手操作、小组合作等）．同时设计时要明确学生活动过程中，教师能给予怎样的支持．在上述“二元一次方程”教学设计案例中，第一个问题可以先由学生自我探求（基于学生对二元一次方程解的认识），再同桌交流（基于学生具体探究过程中的多样性）；第二个问题由学生独立完成（基于有了对第一个问题的基础，学生能自我分析）；第三个问题让学生独立思考后小组分析（基于学生对一元一次方程求解的理解及对前两个问题的感悟，进行转化分析）；第四个问题由学生自我感悟、同桌交流归纳（基于对前三个问题的理解，学生能辩析不同的方法）；第五个问题先独立探求再小组讨论（基于对二元一次方程解的一般方法掌握后，如何寻找限制条件的解还缺乏经验）．这种结合学生的认知基础，多样化设计学生学习活动，是有效课堂教学设计中必须考虑的重要环节．
“目标达成反馈设计”是针对学生学习活动后，用什么方式来检测活动效果的设计，即用何种反馈方式来观察销售信息效果．目前课堂中教师教学反馈方式大都采用单一的“一问一答”反馈形式．其实，目标达成反馈形式多样，可一问一答，可教师巡视，并在巡视中及时帮助学生，可在巡视观察后根据学生学习结果，呈现学生各种学习情况进行资源分析，可采用同伴互助互评，还可由个别学生（或小组）与其他学生进行互动式生生交流等．如在上述二元一次方程案例教学设计中，第一个问题，由于学生探求解无序，因此选择教师巡视后，呈现学生在探求时的不同思路，进行分析反馈，并帮助学生；有了第一个问题的反馈分析，第二个问题的反馈方式只要在巡视过程中及时帮助学困生即可；第三个问题可在学生学习活动后，采用将巡视过程中发现的不同方法呈现并分析反馈的方式；第四个问题是一个归纳型问题，反馈方式是由学生代表表述，教师及时归纳即可；第五个问题是对上述内容的进一步拓宽，同样可采用呈现教师巡视中学生的不同结果并对其分析．在进行课堂教学设计时，只有充分考虑学生学习后的目标达成反馈方式，才能真正及时地关注学生的学习结果．当然，在具体课堂教学实施时需关注反馈过程中生成性资源的利用，关注追问艺术，同时及时归纳．
以上“板块三串式”课堂教学设计结构能反映出一个完整且有效的中学数学课堂教学设计，是一种能真正体现出学生学什么，怎样学以及学得怎样的教学设计．
链接2：
高度重视教学目标的制定
1.数学教学目标制定的现实状况：
在教学实践中，我们发现大多数教师非常注意尊重学生的主体地位，在教学中采取了各种体现学生主体的学教方式，比如小组合作、学生先自主学习合作交流后教师再点拨提升等，但是却忽视了一些基本的问题也是本质的问题，如教学目标的实现问题等．其实，就课堂教学而言，教学目标的达成才是课堂教学的出发点和归宿，正如布卢姆所说：
“有效的教学始于准确地知道期望达到地目标．”然而，许多教师教学目标意识比较淡薄，教学目标设计能力比较薄弱，教学目标科学准确程度不容乐观．
案例1：
“平行四边形的性质”的教学目标
知识与技能：
掌握平行四边形的性质，并能初步运用性质进行推理和计算；
过程和方法：
经历发现、证明、运用平行四边形性质的过程，形成初步缜密的思维；
情感态度价值观：
在学习过程中积极交流，体会由一般到特殊、由特殊到一般的思想，培养学生积极严谨的学习态度和勇于探索的求知精神．
上述案例，从积极的方面看，老师们已经注意到教学目标必须反映内容特点，关注到显性目标与隐性目标的不同．但这样的表述，除了目标分类不准确、表达不确切（如把“由一般到特殊、由特殊到一般”的逻辑思考方法不恰当地归入情感领域，把“培养学生积极严谨的学习态度和勇于探索的求知精神”这样的“放之四海而皆准”的目标作为一节课的目标）等“技术性”问题外，最大的问题是混淆了课程目标与课堂教学目标的关系．
“三维目标”是课程目标而不是课堂教学目标．“三个维度”具有内在统一性，都指向人的发展，它们交融互进.“知识与技能”只有在学生独立思考、大胆批判和实践运用中，才能实现知识的意义建构；“情感、态度与价值观”只有伴随着学生对数学知识技能的反思、批判与运用，才能得到升华；“过程与方法”只有在学生以积极的情感、态度为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它的价值．
“三维目标”是中学课程目标的整体设计思路，反映了一个学习过程中的三个心理维度，但不是课堂教学目标的维度．在制定课堂教学目标时简单地套用“三个维度”将使课堂教学不堪重负．为此教师有必要明确数学教学目标的内涵与功能，明确数学教学的目标系统，明确数学教学的目标分类，能借助表述教学目标的行为动词对课标中的单元教学目标进行解析，并能够准确表述．
2.明确教学目标的内涵与功能
教学目标的内涵
教学目标是学校教学的出发点和归宿，是教学的灵魂，贯穿于教学设计、教学实施和教学反思的全过程，是教学设计的起点、教学过程的方向和教学活动的落脚点，是教学活动预期达到的学
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