自主探究性语文教学模式.docx

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自主探究性语文教学模式

自主探究性语文教学模式

八坝小学李永华

“自主探究性语文教学模式”的着眼点是要改变学生的学习方式，也就是改变学生在原有的教育、教学条件下偏重于记忆和理解、立足于接受教师知识传输的学习方式，帮助他们形成一种主动探求知识，并重视解决实际问题的积极的学习方式，这是一种有利于终身学习、发展学习的方式。

采用以问题为中心的主题式研究学习的途径，即让学生去主动地获取知识，应用知识，解决问题，从而使他们创新精神和实践能力的培养和发展有了切实的落脚点。

理论研究：

1、自主探究性语文教学模式的内涵

这个模式的目标指向是培养学生自主学习自主探究能力，这个模式的建构过程是以渐次开发学生自主探究能力来实现目标的。

（1）自主：

我们先从学习的维度和过程两个角度来定义自主学习：

学习——如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。

具体说来，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。

反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节，其学习就是被动的、不自主的。

学习过程——如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。

反之如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。

再来看探究的含义：

美国《国家科学教育标准》中的探究定义实际上认可了这种划分：

“科学研究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。

探究也指学生用以获取知识、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。

”自主探究性语文教学的“探究”就是第二个意义的延伸，即在广义的语文学习过程中，学生用以获取语文知识、领悟研究者所用的方法而进行的活动。

最后分析这里的“模式”：

自主探究性语文教学模式不只是一篇课文的教学模式，也不只是一个单元的教学模式，它实际上是由一系列渐次变化的教学模式组成的系统模式群。

师生在自主探究性语文教学中的主客体关系是相互主体渐变关系，具体说来，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，两个主体在语文教学过程中是在变化的，特别是学生的成长变化之大是非常明显的。

教师自身也在变化，而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。

学生的主体作用逐渐增强，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少。

放大一点看，更能看出其区别。

比如由小学而中学，由中学而大学，由本科生而硕士生、博士生，很显然学生的主体作用渐次增强，由依赖教师，到依靠教师，到独立学习，到形成独特学习风格，到研究学习过程有所独创；老师的主体作用由保姆式到师傅式（手把手教），到导师式，教师主体作用的发挥越来越少，越来越隐蔽。

叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质：

“教是为了达到不需要教。

”也就是说教师是由教逐渐走向不教的。

大如此，小亦然。

就某个学段而言（比如初中段、高中段）也是如此。

原因主要有两个：

其一是语文教学活动从总体上看一直处于层次不断变化、发展和上升的过程，这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响；其二是学生自身随着年龄的增长，其生理和心理也一直处于变化、发展之中，这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展。

必须强调的是顺应变化而不是超越变化，因此必须渐进，不能跳跃。

这中间必须有个按部就班的渐进变化过程，因此必须创造系列的渐次变化的教学模式组成的系统模式群来适应师生关系的变化。

所谓自主探究性语文教学模式是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。

后现代主义课程专家指出：

“适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。

课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。

”

（2）自主探究性语文教学模式的组织形式

组织形式有三种，包括：

个体自主式，小组合作式，班级讨论式。

（3）自主探究性语文教学模式的学习的条件

1、学生：

学习必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要“能学”；必须以学生的内在学习动机为前提，也就是要“想学”；必须以学生掌握一定的学习策略做保障，也就是要“会学”；必须以意志控制为条件，也就是要能够“坚持学”。

2、教师：

当教师对探究教学持积极态度和坚定的信念，所具备的内容知识和推理能力等于或高于课程要求，以及掌握了具体教学技巧时，探究教学获得最大成功。

研究表明在态度方面那些提倡民主的课堂环境、允许学生自由交流、给学生自主权的教师往往表现出更多的探究行为倾向，而那些主张严格控制、讲究课堂秩序的教师则较少表现出探究教学的愿望；不管是什么样的探究教学，当它与教师、学生协调一致时效果最好。

（4）自主探究性语文教学模式策略

1、设计探究活动的结构

当在熟悉环境使用熟悉材料时，探究教学最成功；教师可以通过设计探究活动的结构来减轻探究的逻辑要求。

2、开放解决问题的过程

问题解决过程的多样性会导致解决结果的多样性。

我们所处的现实世界充满着丰富并复杂的信息，当我们对这些信息以各种方式进行组合加工时，有可能解决不同的问题，达到不同的目标，开放性是时代的要求。

针对开放式问题学生往往有各种不同的反映或回答，因此对教师来说比较难以进行评价。

可以采用以下几方面对学生活动进行评价，首先教师可以准备一份列举各种苦恼答案的表格，按照教学特征将这些可能的答案进行分类。

在上课期间，检验学生实际给出的回答，并将答案记录到表格相应的空栏中，评价指标可以包括思维的流畅性，即每个学生面对开放性问题能够给出多少合理的解答；思维的灵活性，即每个学生能够发现多少不同的思想；思维的创意性，即学生表达的思想是否有原创性。

思维的流畅性和灵活性指标属于定量评价范畴，而创意性指标可以定性的评价指标。

另外我们要注意学生表达自己思想的不同表征形式，我们发现一些学生擅长用文字清晰地表述自己的解答，而另一些学生则能以符号表达自己的观点。

3、凸现学生的自主学习

教学顺序变“先讲后学”为“先学后讲”。

也就是说，把学生自己能够掌握的学习内容让学生通过自学、讨论先行解决，然后教师再针对学生不能掌握的内容进行重点讲解或指导，体现“以学为本，因学导教”的教育思想。

与结构化的教学不同的是，自主探究性教学不可能完全在教师的控制之下，研究过程的演进往往无法预料，教师不仅要提供学生方法上的支持，还要帮助学生随时可能遇到的困难。

4、寻求技术支持

比如寻求计算机的支持来求解问题。

建构主义认为学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。

认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。

按德利的定义认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。

前者存在于学习者内部如学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。

认知工具作为一种思维技术，它与传递技术的不同在于：

由学习者控制而不是由教师或技术控制的；用来促成学习者对所学领域进行努力思考、并达成一些在没有工具情况下难以形成的想法，而非用来简化信息加工或使任务相对更容易的。

根据认知工具理论，借助外部的认知工具可使学习者的思维活动外化，有利于高级思维的教学监控；而同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略，从而促进反省思维。

显然，新兴的多媒体教学技术提供的专业数据库软件、数据分析处理软件等可成为理想的认知工具。

（5）自主探究性语文教学模式范型

我们这里说的自主探究性语文教学模式范型，是对自主探究型语文教学活动加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达其结构、关系、状态和过程的教学行为范型。

它源于自主探究性语文教学实践，但又不是实践原形的复现，而是依据已发生过的教学实践活动和经验，经过思维上的加工制作出来的一种概括化的教学活动认识形式，是一种可供参照模仿的教学行为样式和构架。

我们对教学模式的阐发试图实现概括、简约、完整、有序，具有可操作性（或行为性）、范例性（或仿效性）。

上述步骤对我们自主探究性语文教学模式的构建很有启发，根据语文教学的三种课型可以将模式范型分为三类。

第一，基础型语文课中的研究性学习，它的一般程序是：

1、自读感知，酝酿研究的题目，这个环节主要是学生阅读课文，教师的作用就是要创设情境，让学生很有兴趣地走进课文。

2、思考提问，确立研究的题目，这个环节主要是学生把思考的问题拿出来讨论，然后确定本课研究的主要部分和主要题目。

3、查阅信息，认真地分析研究，这个环节主要是学生上网查阅相关的信息，进行研究。

4、讨论争辩，交流研究的结果，这个环节主要是学生交流不同看法，认识逐渐趋于一致。

5、存疑留问，激发新的生长点，一篇课文的教学不是也不可能是把所有问题都解决，而是留下一些疑问，让学生继续思考研究。

基础型语文课中的研究性学习，其基本特征是：

第一主体性，从学生出发，由学生提问，提出本课主要研究解决的问题，通过学生讨论，由学生来解决问题。

第二是开放性，课不是全预设的，而是开放的，在开放的环境下学生才会有思想的火花，超出了教师的备课准备，提升了学生，学生主体精神得以高扬。

从文本出发，跳出文本，（否则死在言下）；回归文本。

从语文出发，跨越语文，（否则陷进井里）；聚焦语文。

从学生出发，提升学生，（否则停滞不前）；开放学生。

从今天出发，超越今天，（否则留在昨天）；发展为本。

第四，网络化，充分利用建平中学学生人手一机的优势，充分利用电脑网络化的延伸功能、信息查找功能、交互功能、桌面共享功能。

第二、拓展型语文课中的研究性学习。

试图增加学生文化积淀的同时，提高独立研究能力。

有两项工作，首先是每课一诗，即按学号轮流，每次语文课由一位同学介绍一首诗歌。

其程序是：

阅读感悟——分析研究——制作课件——宣讲交流——熟读背诵。

其次是每月一书，即教师每月推荐一本文化名著给学生阅读，其程序是：

自读体会——书摘笔记——分析研究——写作书评——讨论交流。

第三、研究型语文课中的研究性学习。

即以课题为载体的语文研究性学习，其程序是：

从学生方面说：

1、了解学习目标——2、了解研究的一般流程——3、提出问题或形成课题——4、提出设想或研究方案——5、讨论或可行性论证与答辩——6、具体实施研究方案——7、研究完成，形成结果——8、小组或全班交流——9、小结或中期总结。

学生的作用在于积极思考，积极研究，无论是知识的感知、理解、掌握过程，还是巩固、应用过程，都是在思考活动中，在脑力作用下完成的。

苏赫姆林斯基说：

“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变得更聪明。

”因此他的主要智慧努力应该用在思考和研究上。

从教师方面说：

1、进行学习说明——2、相关知识介绍——3、激发疑问或介绍课题发现与选择——4、个别指导——5、组织讨论或答辩论证会——6、适时指导——7、分析质疑——8、组织评定——9、提出建议或组织答辩。

教师的作用在于指导学生学会思考、学会研究，苏赫姆林斯基曾经说过：

“如果学生在青少年期还没遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。

”有经验的教师，不仅要向学生揭示材料的实质，而且要教会学生思考，使他们也能独立做出研究，在研究中发现新知。

教师创设情境，把教科书里的知识转化为问题，引导学生探究，帮助学生自己建构知识。

（6）自主探究性语文教学模式的评价：

评价的着重点：