教育心理期末串讲 1.docx
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教育心理期末串讲1
第一章：
教育心理学及其研究
1、初创时期（20C20Y以前）
（1）桑代克
（2）乌申斯基
2、发展时期（20C20-50Y末）
（1）发展的基础
（2）发展的成果人本主义——第三势力的兴起
3、成熟时期（20C60-70Y）
（1）成熟标志①内容日趋集中②独立的理论体系形成
（2）成果①布鲁纳——课程改革运动②罗杰斯——人本主义
4、深化拓展时期（20C80Y以后）
①学派融合②东西方融合③当代建构主义
第二章心理发展与教育
一、皮亚杰的认知发展阶段理论、
1、感知运动阶段（0-2岁）：
认知活动主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为模式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。
本阶段显著标志是获得客体永恒性：
当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。
2、前运算阶段（2-7岁）：
儿童的言语与概念以惊人的速度发展。
存在：
泛灵论；自我中心；未获得物体守恒
3、具体运算阶段（7-11岁）：
出现显著的认知发展。
儿童的认知结构已发生重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得表象进行逻辑思维和群集运算。
4、形式运算阶段（11岁至成年）：
思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
二、维果斯基的发展观
1、文化历史观
心理的发展─一个人的心理（从出生到成年）,是在环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程.
（1）儿童心理发展的原因
①心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。
②从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
3高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（2）内化学说外部的实际动作向内部智力动作的转化。
这种内化不仅通过教学,也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
（3）自我中心语言是儿童认知发展的一个阶段
2、最近发展区（zoneofproximaldevelopment）
三、认知风格
认知方式差异
概念：
个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
特征：
持久性和一致性
1、场独立与场依存
（1）威特金（H.Witkin）对知觉的研究：
旋转小屋场。
（2）依存型：
知觉受环境因素影响大。
（3）场独立型：
知觉不受或很少受环境因素影响，较多地受来自身体内部的线索的影响。
2、冲动型与沉思型
（1）冲动型的特点根据问题的部分信息或未对问题做透彻分析就作出决定，反应速度快，但易出错，即使在外界要求必须作出解释时，其回答也往往不周全、不合逻辑；往往阅读困难；在涉及多角度的任务中，冲动型学生表现较好。
（2）沉思型的特点：
深思熟虑，错误较少能较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑；更能自发或在外界要求下对自己的解答作出解释；阅读成绩、推理测验成绩好，创造性设计成绩优秀。
3、整体型与序列型
整体型
◇以整体的方式来完成学习任务
◇喜欢随机进入学习
◇喜欢有人际交流的小组学习
◇思维总是比较粗略
◇表现出很少的思维技能
◇按材料的原样介绍接受观点
◇反应速度相对较快
◇很难对文本进行较细致地分析
序列型
◇以逐步递进的方式来完成学习任务
◇喜欢有序的学习
◇喜欢个人独立专研
◇考虑问题比较细致
◇表现出较强的推理技能
◇对材料进行深入地分析的基础上接受观点
◇反应速度相对缓慢
◇在信息模块的整合方面有困难
4、辐合型与发散型
辐合型：
个体在解决问题的过程中，表现为搜索或综合信息与知识，运用逻辑规律，指向一个方向，逐步缩小解答范围，直到找到一个最适当的唯一正确的答案。
发散型：
个体在解决问题的过程中，总是使自己的思维沿许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一的答案，因而容易产生有创建的新颖观念。
第三章学习的基本理论
一、学习的涵义
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
二、学习的分类
1．我国教育心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
2.奥苏伯尔的有意义接受学习论
一个维度是从学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；
另一个维度是根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。
Þ接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
Ä“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
Þ意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
三、巴甫洛夫的经典性条件作用论
1．获得与消退
获得：
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系
消退：
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
2．刺激泛化与分化
泛化：
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
分化：
指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
四、斯金纳及其操作条件作用
1.行为分类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为：
是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
操作性行为：
则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
2．强化：
正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）。
Ä强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
3．逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用：
预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加
4．消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，
那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
5．惩罚当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
五、班杜拉的社会学习理论
1．社会认知理论
1）交互作用观：
个体、环境和行为相互影响。
2）学习与表现是两种不同的过程，人所知道的要比表现出来的多。
学习者是否从观察中习得的行为表现出来，依赖于动机、兴趣、外在刺激等因素。
3）参与性学习和替代性学习：
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
2.观察学习替代性强化与自我强化
替代性强化：
观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化：
依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
六、认知目的说
Þ托尔曼（E.C.Tolman）的认知－目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的。
其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。
主要观点为：
Ä
（1）学习是有目的的行为，而不是盲目的。
Ä
（2）学习是对“符号—完形”的认知
Ä（3）在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）.S-O-R
七、建构主义学习理论自20世纪80年代中期以来，建构主义，作为一种新的认识论和学习理论，在教育研究领域产生了重要的影响。
Þ建构主义（constructivism）强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由个体建构起来的，对事物的理解，不是简单地由事物本身决定的，个体基于原有的知识经验，而建构自己对现实世界的解释和理解。
不同的个体，由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同理解。
Þ学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。
教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。
知识观
1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会逐步更新；
2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；
3）尽管一些知识得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
学习观
1）学习的主动建构性
建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息；学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，从而解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，从而生成个人的意义。
2）学习的社会互动性
学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是孤立地探究自然的人，而是一个个社会的人。
学习者的学习，总是在一定的社会文化环境下进行的。
3）学习的情境性
强调学习、知识和智慧的情境性。
知识不可能脱离于活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
知识是生存于具体的、情境的、可感知的活动之中的。
知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用才能真正被人所理解。
学生观
1）建构主义者强调，学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。
而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，可是，一旦面临问题时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是乱猜的，而是基于他们的经验背景而推出的合乎逻辑的假设。
2）教学不是知识的传递，而是知识的加工和转换。
教师不仅要充当知识的呈现者，而且应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的缘由，以此为根据，引导学生丰富或调整其理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中，相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。
建构主义的教学应用
教学是促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
具体包括情境性学习、支架式学习以及合作学习等。
第四章学习动机
一、学习动机的含义
动机（Motivation）的含义
定义：
唤起与维持个体的行为，并使该行为朝向特定目标的内在心理过程，由需要（need）和诱因（incentive）组成。
学习动机：
引起、维持学生的学习活动，并导致该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程。
二、学习动机的种类
（一）内部动机与外部动机
内部动机：
学习本身的兴趣所引起的动机。
外部动机：
通过寻求外在奖赏或诱因而获得的动机。
对于学习本身并不感兴趣，对于学习所带来的结果感兴趣。
Þ一旦达到目的，动机会下降！
Þ可能对内部动机带来致命打击！
三、学习动机与学习效率
耶克斯—多德森法则
总得说来，动机强度与工作效率之间呈倒U形关系，即动机强度处在中等水平时，工作效率最高。
每种活动都有最佳动机水平，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同，比较容易的任务，动机最佳水平相对较高，而任务越难，动机最佳水平越低。
四、学习动机理论认知派理论
1.成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自已认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
追求成功的倾向（Ts）
对成就的需要（Ms）
成功概率（预期）（Ps）
成功的诱因价值（Is）
其中：
Ps+Is=1
Ts=Ms×Ps×Is
避免失败的倾向（Taf）
避免失败的需要（Maf）
失败概率（Paf）
失败的诱因价值（Iaf）
其中：
Paf+Iaf=1
Taf=Maf×Paf×Iaf
成就动机（Ta）=Ts–Taf
成败与成就动机的关系
高成就动机者失败后动机提高（希望做得更好）
成功后动机降低（已证明能力，无须继续）
低成就动机者失败后动机降低（失去兴趣）
成功后动机提高（希望维持）
2.自我效能感理论
自我效能感：
指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。
（1977）
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响
自我效能感的功能：
影响个体的行为选择和坚持性
影响遭遇挫折时的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响活动时的情绪
影响自我效能感形成的因素
个体成败经验（直接经验）
替代经验
言语说服
情绪的唤起
3.归因理论
个体在解释自己或他人行为,分析行为结果的原因时,无论成败,往往归结为以下6个方面：
能力（或天资）努力程度任务难度（工作难度）运气（机会）身心状况他人反应
将成功归因于——
努力，产生强烈满意感，学习动机增强；
能力，产生自尊感，学习动机可维持；
任务/运气，满意感较少；
将失败归因于——
任务/运气，感到失望；
能力，产生自卑感，学习动机减弱；
努力，产生强烈羞愧感，学习动机增强；
低能高努力者应获最高评价，反之亦然。
第五章学习的迁移
一、学习迁移的概念
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、学习迁移的种类
1．正迁移与负迁移
正迁移（positivetransfer）指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移（negativetransfer）指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
2．水平迁移与垂直迁移
水平迁移（横向迁移）：
指处于同一概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间的逻辑关系是并列的。
垂直迁移（纵向迁移）：
指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
3．一般迁移与具体迁移
一般迁移（普遍迁移、非特殊迁移）：
指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移（特殊迁移）：
指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或者经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
4.迁移范围的不同：
近迁移和远迁移
近迁移：
表面特征和结构特征相似的情境
远迁移：
表面特征不相似，结构特征相似的情境
5.时间顺序：
顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移：
先前学习对后来学习的影响
逆向迁移：
后来学习对先前学习的迁移
三、学习迁移的作用
1．迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2．迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节。
3．迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第六章知识的学习
一、知识的类型
二、知识学习的类型
符号学习：
学习单个符号或者一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
中猫dog
概念学习：
掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
鸟昆虫动物
命题学习：
学习表示若干概念之间的关系的判断。
猫是一种动物。
三、记忆系统及其特点
1．瞬时记忆：
也叫感觉记忆，客观刺激停止作用后感觉信息在一个极短时间内的保存。
2．短时记忆：
瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，容量为7±2个组块。
3．长时记忆：
信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中的长时间保留。
记忆的三级加工模型
三种记忆类型的特点
升级会员 