小学阅读课程.docx

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小学阅读课程

课程改革背景之下的小学语文阅读教学思考：

把握课文特点提高教学效率

新的课程改革自2001年秋季实施以来，引发了与学科教学相关的方方面面的变化，这其中既有教学理念的更新，又有教材编写、教学方式、学习方法等等诸多内容的改变。

这些不同内容之间的关系则极为密切，而其中对教材的正确使用则更为关键，它涉及到整个教学理念实施与教学效率提高的中间环节。

①本文无意对此问题作宏观的探讨，而是力图结合小学语文阅读教学的部分教学策略进行个案的分析，希望对课程改革背景之下的小学语文阅读教学能够有所启示。

对于课程改革背景之下的小学语文实验教材，不管是哪家编写单位，都在编写体例、课文选取、知识呈现与表达、习题安排与设计等不同的方面给予了更多的创新。

特别是在知识的呈现与表达、习题的安排与设计两个方面，与旧有的教材相比，有了更为明显、直接的不同。

随着新编课文和课程理念的引入，以往片面追求知识与训练的繁复、系统的编写思路渐为注重知识的简捷、有效、生成和能力的创新与提高所代替。

因此，部分不很了解教材编写思路和体例的教师，在面对新编课文和全新的教材呈现方式时，于手足无措之余，仍旧沿袭从前教学方法中比较呆板、僵化的部分教学模式，以致教学效率不高，同时影响了学生整个阅读能力的培养，甚而阻碍了阅读向习作和口语交际的知识与能力的迁移。

②要想正确解决这个问题，则须在语文阅读教学过程当中，在准确领会课程标准理念的情况之下，把握课文的特点，提高教学效率。

一、把握课文特点，围绕文本的内容与情感巧妙切入、展开

不论是阅读教学最初的切入，还是渐进的教学环节的展开，教师都须紧密联系课文的特点，尽量使学生的学习活动围绕文本的内容与情感，做到富有针对性、灵活和机动的引导，以便学生的阅读学习既能有所侧重，又能把握文章特色，以此有效地学习知识、提高能力。

譬如下面所列的同一课文的不同切入与展开环节的三个案例（人民教育出版社出版《义务教育课程标准实验教科书?

语文?

三年级上册》：

我们的民族小学）:

③

案例一：

师：

读了课题，引起你注意的是哪个词？

生：

民族。

师：

看到“民族”，你都想到了什么？

生1：

不同的少数民族，平时的衣着打扮各有特色，但都很漂亮。

我不知道，学生上学时要不要像我们一样穿校服呢？

生2：

不同的少数民族说话也不一样，那他们怎么交流呢？

在学校里要不要都说普通话？

生3：

他们是分民族编班上课，还是混在一起上课？

师：

你们说的都很好。

“民族”一词让我们很自然地想到了他们不同的衣着、语言等等，那么这些情况都是怎样的呢？

我们翻开课本，读读课文是怎样写的。

（学生自由读书。

）

师：

课文是围绕一句话来写的，你们读完课文了，找到这句话了吗？

（学生纷纷发言：

“最后一段的‘这就是我们的民族小学，一所边疆的民族小学’”。

）

师：

我们这所边疆的民族小学到底如何呢？

与普通的小学有什么不同和相同之处？

你们能不能找出每段的一句话来回答？

生：

第一段：

“大家穿戴不同、语言不同，来到学校，都成了好朋友。

”

第三段：

“上课了，不同民族的小学生，在同一间教室里学习。

”

……

案例二：

师：

课文是围绕一句话来写的，请大家快速浏览全文，找到这句话。

（学生纷纷发言：

“最后一段的‘这就是我们的民族小学，一所边疆的民族小学’”。

）

师：

大家找得都不错。

文中哪些词句写出了“边疆的”“民族的”小学的特点呢？

请认真阅读，划出相关语句。

（学生读书，圈点勾画，汇报。

）

生1：

我从“山坡、坪坝、一条条开着绒球花和太阳花的小路”等语句感受到了边疆的特点，少数民族学生住得很偏远，但上学途中的景色很美丽，心情也很愉快。

生2：

我从“有傣族的，有景颇族的，有阿昌族和德昂族的，还有汉族的”读懂了这所学校确实是一所不同民族的小孩同在一起学习的学校，他们穿戴不同、语言不同，但都成了好朋友，他们很快乐。

生3：

我从学校里竟然有“鸟儿、蝴蝶、猴子、松树、山狸”等动物感觉这所小学很独特。

课文说它们是“山林里的朋友”，表明了小动物们与同学们和睦相处，互不干扰，在这样的环境中上课，很有趣。

生4：

我从他们敲大青树上的铜钟来提示上下课时间感觉到他们的学习条件很差，但是又别有风味。

师：

是啊，同学们分别通过这些字句充分体会到了“边疆的、民族的”小学的特点──很偏僻、条件也很差，但是那里的同学们却是很快乐很自豪的，因为那里有不同民族的小朋友，有可爱的小动物，有优美的自然环境……让我们再找出相关语句来体会体会这种独特的乐趣吧！

……

案例三：

师：

（课件展示画面、播放音乐，教师旁白）粗壮的大青树，古老的铜钟，“当，当当！

当，当当！

”上课了；“当，当当！

当，当当！

”下课了；“当，当当！

当，当当！

”放学了……是哪儿的学校还用这么古老的铜钟呢？

在这宏亮的钟声的召唤下，孩子们是怎样学习、怎样娱乐的呢？

请大家翻开课本认真阅读。

（按照上学、上课、下课的顺序分段学习。

）

……

不同的教师面对的是同一篇课文《我们的民族小学》，在具体的导入和展开环节的处理上，三位教师所采用的方式是不一样的。

三者并不存在截然的高低优劣之别，并且都在一定程度上照顾到了上课学生的实际情况，可以说，它们是真正的“教无定法”的现实版本。

三位教师的导入尽管不同，但是他们都把握住了《我们的民族小学》在内容与表达上的主要特点，即：

这所小学是一所“边疆地区”的“民族”小学，其独特之处则体现在学生构成、学校环境以及学习气氛等几个方面，然后围绕着内容与表达上的特点，进一步安排展开环节的设置。

类似于《我们的民族小学》这样的课文，其内容、情感以及表达上的特点比较明晰，学生往往可以在初次阅读课文之后即有所体会。

一般来说，只要读者能够注意到文本题目之中的关键词语，他即可把握其特点。

④譬如：

讲述宋庆龄小时诚实守信的故事《我不能失信》（三年级上册）、阐明学习别人长处、认识自己不足的《尺有所短、寸有所长》（四年级上册）。

不过，很多时候文章的题目并不能直接显示其主要内容或者情感，这就需要读者在读书过程中有意识地关注某些关键的句子或者段落，然后从这些相关的句子或者段落中提取出文章所要表达的主要内容或者情感。

譬如：

《秦兵马俑》（四年级上册）其主要的内容和情感则由第三自然段的“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”这句话来体现。

实际上，在面对一篇具体的课文时，其主要特点的理解与把握却常常不是仅仅注意到一两个词语或者语句就能实现的，这正是有关《我们的民族小学》的上述三种导入和展开为我们提供的第二点启示──即便学生能够找到“这就是我们的民族小学，一所边疆的民族小学”这个关键句子，老师仍旧需要引导学生说出从哪些语句可以看出“边疆的、民族的”特点。

换句话说，识别文本中能够体现其主要特点的关键词句仅仅是完整阅读过程的第一步，除此之外，它还需要读者整体把握文本，不断玩味语句背后的含义进而获得对其主要特点的生成与完形把握。

⑤譬如，《秋天的雨》（三年级上册），文后也有一个关键句子──“秋天的雨，带给大地的是一曲丰收的歌，带给小朋友的是一首欢乐的歌”，在教学过程当中，学生能够找到这个关键句子是相对较为容易的，但是，仅仅找出这个句子却还远远不够，因为“丰收、欢乐”常见而又空泛，它们虽然可以使学生对课文的主要内容有所概括，但对于能够丰富和阐释“丰收、欢乐”的内涵从而给予读者以文学的审美愉悦却是无济于事的。

因为，文学作品的文本所提供给读者的，除了文字本身的典雅、华丽、质朴等等风格所引起的触动之外，更有一种具体、丰富可感的意象，而“丰收、欢乐”等字眼则枯燥有余、鲜活不足。

于是，教师则必须结合文本中的其他段落，寻找源于文本自身的对于“丰收、欢乐”的“注释”──那五彩缤纷的颜色、那沁人心脾的味道、那秋雨过后的物候变迁。

再譬如四年级上册的《白鹅》，读者捕捉到“好一个高傲的动物”这个关键句子轻而易举，但是具体的教学行为却不能局限于此，老师的指导必须使得学生关注到文本每个句子甚或是每个字眼所表达的白鹅的高傲，因为正是这许许多多富有个性而又前后勾连、浑然一体的语句，才铸就了丰子恺先生的散文风格──幽默。

若不能如此，学生学习课文所获得的则仅是如电脑程序一般的缺少激情与情感的格式化过程，他没有文学的情感与情怀，当然也就没有学会真正的阅读“技能与技巧”。

需要注意的是，在人们的一般阅读视野之中，并不是所有的文章都有类似上述的一个能直接表明文本主要内容和情感基调的关键词句的。

这样，则需教师在阅读教学过程当中，努力培养学生阅读时能够联系上下文语境进行玩味与理解的整体阅读意识。

特别是在某些叙事性作品之中，教师要能够结合具体的细节描写，结合人物所处的环境进而领会文章所要表达的主要内容与情感。

《去年的树》是四年级上册选编的日本作家新美南吉的一篇童话，这篇童话视角独特，言简而意深。

文中似乎无法找到能够体现其主要内容和情感的所谓关键词句，如果非要择取一句的话，“一棵树和一只鸟儿是好朋友”倒是透露了一点意思。

的确，小鸟走过千山万水、受尽诸多苦难，来为已经化为灯火的大树唱歌实在是体现了树与鸟的深情厚谊。

不过，稍微转换视角，读者就会发现，这种深情厚谊是苦涩的，它是以朋友中一方的消失来呈现和表达的，因此，这便不得不引起读者的思考，原本让人羡慕和歌唱的友情为何会有如此凄凉的结尾呢？

于是，读者便倏然发现，原来，这个文本是在鞭挞给友谊带来灾难的人类行为所造成的悲剧（对森林进行过度砍伐等等诸多破坏因素），而不光是小鸟的重诺守信。

但并不局限于此，大树所经历的变化可并不十分简单，它先是进了工厂，然后变成了火柴，火柴点着了火，火又点燃了灯，留下了一段光明。

至此，读者便又发现，在这短短的春去秋来的几个月中，发生了多少变化啊，一个生命消失了，另一个生命来孤独地为它唱起“去年的歌”，生命与生命的不同经历，让读者幡然领悟──人事变迁何其迅速，同时又是何其无常……至此不难发现，是文本的细节体现出了它的三层含义，而同一文本包含三层不同的含义也恰是《去年的树》的特点，对于这一特点的把握，需要教师与学生结合具体的细节来完成。

二、把握课文特点，实现由课文至作文、口语交际的能力和知识的迁移

一个文本的特点，并不只限于所要表达的内容和情感一个方面（尽管它占有相当大的比重），同时，它在表达方面也会相应地具备与其他文本的不同之处。

考虑到人民教育出版社（当然也包括其他出版社的部分版本）编写、出版教材时是围绕专题以整合的方式来进行的，它尽量地注意到了识字写字、阅读、习作、口语交际等不同学习形态之间的知识、能力迁移，并力图实现不同学习形态之间的互补与整体推进。

在具体的教学过程当中，老师必须留意课文的表达特点向作文和口语交际的能力和知识的迁移。

⑥譬如，四年级上册的两篇课文《颐和园》《秦兵马俑》，前者是随着作者游览顺序的变化而去描写相关场景，特别是其中几个有关动词的使用透露出了这样的信息──“进了（颐和园的大门）、绕过（大殿）、来到（长廊）、走完（长廊）、来到（万寿山脚下）、登上（万寿山）、（从万寿山）下来”；而后者则是抓住事物的主要特点──“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”，然后围绕着每个特点展开描写。

如果教师在教学中，注意到了两篇课文在表达特点上的不同之处，那么，在相应的后面介绍一处景物的习作指导中，则会得心应手、水到渠成。

许多作文心理学家都曾指出，在作文指导的过程中，不应直接进行有关作文规范、程序性知识和策略性知识的简单灌输，那么，有关作文技能培养的基本能力和专门能力学生该如何习得呢？

正确把握课文的表达特点、实现课文到作文的迁移不失为一个有效的办法。

需要指出的是，由课文而至作文的知识与能力迁移不仅是上例的谋篇布局方面，实际上，从简单的词句锤炼开始，这种迁移包罗了审题立意、表达方式的运用、观察、想象、联想等诸多不同的内容。

至于具体教学过程当中的处理，则需根据不同课文的特点而定。

口语交际能力的培养与作文相似，它同样也应借助于不同学习形态之间的互补优势。

口头语言与书面语言因不同的交际条件而被看作两类不同的语体，不过，因为实现二者交际功能的载体仍为语言材料，这就使得二者之间存在相当程度上的相互成就、相互补充的可能。

特别值得注意的是，由于课文文本属于已经完善的言语交际成品，这就为学生通过模仿而直接习得适应于口头语言表达的知识和能力提供了现成的实际用例。

于是，老师在指导学生学习课文文本的过程当中，有意识地关注到在言语交际层面富有实效的表达方式和技巧，将会为学生口语交际能力的培养奠定一个可持续发展的基础。

譬如，在“课程标准”中有一条关于口语交际的常规目标──“能清楚明白地讲述见闻、能具体生动地讲述故事”，教师在引导学生具体落实这项目标时，不应仅仅停留在目标强调层面，而是要为如何实现这项目标提供策略指导。

有关的策略指导，可以分两个方向展开：

一是在课文的教学过程当中，在引导学生领会课文表达上的清楚明白具体的特点的过程中，有意地提醒学生这些书面语言表达策略向口语迁移的必要与可能性；另一方向，是教师在口语交际的评价过程当中，尽量围绕学生的不同交际环节结合课文文本中富有借鉴意义的实际用例，作横向的系联，以增强学生的印象、提高效果。

⑦譬如，老师若是以《秋天的雨》（三年级上册）为例来指导学生进行“能清楚明白地讲述见闻、能具体生动地讲述故事”的书面语言与口语的互借时，可以引导学生体会，文本是如何将秋天的雨所带来的五彩缤纷的颜色介绍清楚、具体的──它是结合不同的颜色（黄色、红色、金黄色、橙红色、紫红、淡黄、雪白）、具体的事物、比喻排比的修辞手法来实现的。

实际上，引导学生实现由课文至口语交际的能力和知识的迁移绝不限于上列实例一种情况，它的内涵应该是更为丰富和具体的，教师应该在把握不同课文特点的基础上做到多角度、多层次的互补学习。

结合课程标准教材的编写体例来看，特别是人教版教材在文中、文后所做的学习伙伴提示以及课后的习题安排，为教师引导学生实现由课文文本至作文、口语交际的能力和知识的迁移提供了相当成熟、完善的引导，而要正确发挥其引导作用，则需教师既能领会教材的编写意图，同时又能准确把握课文文本的表达特点。

三、把握课文特点，实现恰当适度的拓展学习

围绕具体的课文文本，给予相应的补充材料，从而扩大学生的阅读视野、丰富和深化对于文本的理解，类似于此的拓展即便是在课标教材之前的语文教学中就是已经存在的。

不过，“扩大学生的阅读视野、丰富和深化对于文本的理解”其实仅仅是一个略显空泛的目标表述，令人思考的问题则在于，如何操控对拓展学习才算是恰当、适度而有效的。

要正确解决这一问题，同样应紧密结合课文文本的特点。

首先，把握课文文本的特点进行相应的拓展学习，须注意拓展内容与课文文本之间在内容与情感表达上的平衡。

一般而言，所拓展的内容与课文文本的内容与情感之间可以有一定的距离，但是，所拓展的内容不宜过于拔高，如果其内容与情感的表达远远超乎课文文本的话，所带来的问题则是：

一方面，学生通过课文文本所学的知识和能力则无法进行有效的迁移，另一方面，由于拓展文本的内容与情感过分高于学生的知识与情感范围，致使其无法正常理解，这样，脱离常规学习的负担势必加重，久而久之，则会使得学生的学习心理受挫，从而得到适得其反的后果。

譬如，有的教师在《孔子拜师》（三年级上册）之后，要求学生拓展学习《论语》，这样的安排是不很恰当的，一是《论语》通篇古文，没有基础的学生根本无法通读，一是其中的道理亦过于艰深，学生不易理解，再则《论语》洋洋万言，恐怕短期内也不能完成。

其次，把握课文文本的特点进行相应的拓展学习，须注意不同拓展功能的分置。

某一具体的文本所能拓展的方向是多元的，即便仅仅是内容与情感这一向度，不同的教师所能提供的拓展文本可能也不会完全一致，譬如，同是《荷花》一文（三年级下册），有的教师拓展的是周敦颐的《爱莲说》，有的教师拓展的是季羡林的《清塘荷韵》片段，而有的教师拓展的则是日本学者和辻哲郎的《巨椋池的莲》片段……⑧但从目前的教学实际情况来看，很多教师的拓展过于集中于内容与情感方面，而没有更好地留意拓展在其他方面的功能。

拓展学习不但应就内容方面扩大学生的阅读视野，同时还可以就文本的表达方式、文本的体裁甚或是其他相关能力（比如口语交际、课文理解能力）的培养提供支持。

譬如拓展同一题材而体裁不同的内容，学完《荷花》之后拓展学习汉乐府的“江南可采莲”、杨万里的“接天莲叶无穷碧”；拓展同一体裁而题材不同的内容，学完布封的《松鼠》（五年级上册）可以拓展学习法布尔《绿色蝈蝈》片段；学完《荷叶圆圆》（一年级下册），可以拓展交流这个池塘边还有什么其他小动物，它们又会说些什么（此文通篇为同一句式的往复使用，学生可以进行这一句式的有效迁移）；学完《四季》（一年级上册），可以拓展仿说仿写描写四季的文字片段（本文几个段落在内容与表达方式上是平行的）。

这里需要特别说明的是，尽管一个文本的拓展向度是多元的，但并不是每篇课文都需要从这不同的向度进行拓展，选择何种功能拓展与文本自身密切相关，只有正确把握文本特点从而确定与文本特点契合的拓展才是高效的、适度的。

再次，把握课文文本的特点进行相应的拓展学习，须注意文本自身的学习目标与拓展学习目标的协调与整合。

⑨阅读教学中拓展学习得以实现的前提是学生需要具备拓展的基础──文本自身学习目标的落实情况，因此，在学生对于文本自身的基本的学习还未达成之前，教师不要盲目进行有关的拓展学习。

更为重要的是，文本自身学习目标得以实现基础之上的拓展学习，也要因应不同课文的学习特点而有所区别：

第一，学生学习一篇课文，在基本实现了针对这一文本的知识能力、情感态度价值观、过程方法等三个维度的目标之后，拓展学习目标的选择是开放的，即可以施行有关内容情感、表达方式、口语交际等能力方面的拓展学习。

第二，如果学生在文本自身的学习中，他某一方面的目标没有达到教师的预期，那么，最好不要进行围绕这个没有实现的目标的拓展学习，譬如，某一文本在谋篇布局上的特点非常突出，但是，如果教学中学生还未能领会这种特点，则不要作与此表达特点相关的拓展学习，否则，因为学生在这一知识上存在盲点但又错误地强行迁移了不成熟的知识的话，会使问题进一步积聚，并再次加重学生的学习负担。

第三，如果学生在文本自身的学习中，他某一方面的目标已经达到了教师的预期，那么，可以围绕这个实现的目标进行与此相关的拓展学习，这样的处理是考虑到了已知知识和能力的有效迁移、正迁移，它对于学生强化对于相关知识和能力的理解、运用是大有裨益的。

概而言之，新的课程标准提出了新的教育教学理念，新的教育教学理念又呼唤新的实验教材，新的实验教材则须教师不断钻研课本并更新教学方式，以便落实课程标准中的相关理念。

对于小学语文而言，由于新编课文比重较大，教师处理这些课文时没有相关的、现成的设计可以参考借鉴，因此，在钻研教材文本的基础上准确把握其特点，从而进行相关的教学环节的设计，是保证落实课改理念、提高教学效率的关键。

注释：

①章熊（1997）、倪文锦（2003）都曾明确谈及“语文教师参与课程研制、‘处理’语文教材”的重要性和必要性。

②钟启泉等（2001）指出，“教学内容是在教学过程中创造的”，这既涉及对教材内容的正确理解和执行，也包括教学过程中对“生成”的内容的处理，还包括教师对教材内容的“重构”。

③如不作特别说明，本文所列均为人民教育出版社出版《义务教育课程标准实验教科书（小学语文）》中所编课文。

④魏饴、刘海涛将这样的关键词句称为“文眼”，他们列举出查找“文眼”的三种方式：

一是注意字面上精炼警策的语言，二是留意篇首和文末，三是关注反复出现的句子。

⑤文学理论认为，文本（有待阅读的具体形象）是特定的，而文本的话语含蕴则是含蓄、含混、非常丰富的，因此它需要读者去挖掘、阐释这种含蕴（参见童庆炳主编《文学理论教程（修订版）》）。

⑥由阅读向作文、口语交际能力和知识的迁移，有着心理学、语言学的基础，可参看刘淼（2001）、皮连生（1997）、高名凯、石安石（1963）、王德春（1990）。

⑦品评能力是口语交际的一项重要的能力要素（倪文锦，2003），我们这里提及的口语交际评价兼有品评和批评两种方式。

⑧由荷花而拓展至《爱莲说》《清塘荷韵》《巨椋池的莲》并不合适，其难度与课文文本并不匹配，此处引用仅为说明它们都属基于内容的拓展。

⑨廖哲勋、田慧生（2003）指出了迁移的四种类型，并特别说明“为使学生掌握复杂的知识系统，中小学各科教材的设计应重视学习与迁移的关系，重视迁移训练，促使学生的学习发生正迁移”。

参考文献：

1.高名凯、石安石，《语言学概论》，中华书局，1963年。

2.廖哲勋、田慧生，《课程新论》，教育科学出版社，2003年。

3.刘淼，《作文心理学》，高等教育出版社，2001年。

4.倪文锦，《初中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2003年。

5.皮连生，《智育心理学》，人民教育出版社，1997年。

6.童庆炳，《文学理论教程（修订版）》，高等教育出版社，1998年。

7.王德春，《语言学通论》，江苏教育出版社，1990年。

8.魏饴、刘海涛，《文艺鉴赏概论》，高等教育出版社，2001年。

9.章熊，《21世纪语文教学展望》，《课程?

教材?

教法》1997年第9期。

10.钟启泉，《文本与对话：

教学规范的转型》，见钟启泉、崔允漷、张华主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社，2001年。

11.中华人民共和国教育部制订，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。