英语为母语和非母语教师的语言和教学法能力对比研究述评教育文档.docx

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英语为母语和非母语教师的语言和教学法能力对比研究述评

1.引言

上世纪90年代，RobertPhillipson（1992）和Peter

Medgyes（1994）在学界中引发了关于英语为母语和非母语的语言教师（nativeEnglish-speakingteachersandnon-nativeEnglish-speakingteachers）的对比和各自在教学实践中的优势及问题的反思。

一直以来，人们心中存在一种假设，甚至是一种偏见，认为英语为母语的语言教师更适合语言教学，因为有先天的语言素质优势。

但是不断有实证研究（Medgyes1994，Cook2005，Moussu&Llurda2008，etc.）表明对英语为非母语的语言教师也有其不可替代的优势，比如作为学习者模仿的榜样和更了解二语或外语学习的策略等。

对于这两类的教师的讨论，有学者进一步提出以国别范畴对教师进行分类划分过于简单（overgeneration）。

本文将梳理这一系列的争论及其香港和内地本土教师同外籍教师的合作研究，更清晰的洞察国内未来大学英语教师专业发展可能的方向和重点。

2.对英语为非母语教师的有效性的争论

由于受到“本族语教师迷思”（nativespeakerfallacy）

的影响，人们普遍认为英语为母语的教师是英语教学工作的最佳人选。

在英语国家，语言学校学生对英语为非母语的教师就表示出担心，质疑甚至是挑战（Amin2001）；在英语作为外语的情境下，学生也表现出对英语为母语的教师的偏好（e.g.Jin2005；Watson-Todd&Pojanapunay2009）。

由此出现了在聘用教师方面，对英语为非母语教师的不公平对待及歧视。

但Phillipson（1992）就提出质疑，仅有语言能力并不能和一名合格的语言教师划等号。

非母语的教师具有语言学习者的经验。

Medgyes（1994）总结出非母语教师的六种积极特征：

1.学习者的模仿对象和榜样；2.能有效地教授语言习得策略；3.能提供更多语言相关的信息；4.了解学生的学习困难和需求；5.对学习过程中的困难提前准备；6.在外语情境中，学生和老师有共同的本族语能成为有用的助手。

近20年以来，对英语为母语和非母语教师的对比研究可谓日渐丰富，本文将从教师的语言和教学法两方面进行系统的梳理。

2.1语言能力方面

1）教师自评

在英语为母语的国家，英语为非母语的教师对自我语言能力的评价差别较大，总体较低。

许多英语为非母语的教师认为自己的语言能力不够，经常产生自我怀疑（Braine2004；Morita2004）。

Amin（2004）发现英语为母语的教师偶尔犯错或并没全面掌握了其母语，似乎人们能忽略这些问题。

而Canagarajah（2005）发现非母语教师犯同样的错误，语言甚至是教学能力马上会被学生和同事质疑，导致自我能效感下降。

在英语作为外语的情境下，西班牙学者Llurda（2008）研究显示：

教师在西方国家学习生活时间的长短影响教师的自我评价。

土耳其学者Dogancay-Aktuna（2008）研究显示，受访者对自己的英语能力和素质评价总体高，尽管在习语和口语方面仍需提高。

同样，日本学者Butler（2007）对日本小学教师进行调查发现，60%的教师认为外籍教师为最佳，本国教师的阅读能力比写作和口语能力强。

2）学生的评价学生对两类教师的主观和客观评价有所差异。

学生主观上更认同说标准英语的教师。

Mahboob（2003）通过问卷调查的方式，发现学生认为英语为母语的教师口语，词汇和文化知识更高，但语法、外语学习的经验，语言问题回答和教学方法方面欠缺。

英语为非母语的教师在语法知识，教学方法，工作努力程度，问题解答和读写能力方面更强，但语言能力及文化知识欠缺。

在英语作为外语的情境下，Cheung（2002，2007）发现香港学生认为外籍教师具有语言和文化知识优势。

而本土教师了解学生的学习过程，有共同的文化背景，更严格，目标明确。

Kim（2007）发现学生更喜欢教师少一点口音，这样更容易理解。

该方面的问题印证了Lasagabaster和Sierra（2005）的研究结果。

该研究提出进一步研究发音问题，才能提供教师相对应需要的训练，最终提高发音和英语整体水平，获得学生的认同。

而另一方面，Kelch&Santana（2002）进行了一项比较特别的实验，研究学生能否在只凭声音的情况下，判断区分英语为母语和非母语的说话者，及其对说话者的态度。

结果显示只有45%的情况下，学生能正确的区分出两种人群，听起来英语为母语的说话者总体上被认为是更好的教师。

2.2教学能力

学界普遍认为教师的教学法能力比语言能力更至关重要。

许多研究（Mahboob2003，Barratt&Kontra2000，etc.）表明母语为英语的教师在一般教学法知识、课程知识、学科教学知识（PCK）、教育目标与价值知识方面比较薄弱。

但是，在英语作为外语情境下，外籍教师学科内容知识和教育情境知识方面有很大优势。

Ma（2012）的研究显示香港中学生对英语为母语的外籍教师和香港地区本土教师的教学法知识有不同的看法。

外教在课堂中有更多的游戏和活动，学生对外教的教学方法更加喜欢，本土教师给学生课堂操练口语的机会不够，但有部分学生反映外教的教学考试的针对性不强，影响学生考级。

同样，周玉忠等（2004）和朱金花（2006）指出外教在教学中强调以学生为中心，在实践中学习，尽量创造一种宽松的课堂教学气氛，形式多样，但对教材不太重视，课程规划随机性强，缺乏规范。

有关学生的知识，Lee&Lew（2001）的研究都发现，当教师和学生都共同的学习背景，教师更清楚学生的学习困难，能针对问题提前解决方法。

Lipovsky和Mahboob（2010）发现母语非英语的教师更能理解学生的需求，这样设置比较实际的学习目

标。

Ma（2012）的研究指出中学生在于外教交流时出现交际焦虑，理解有障碍和困难，同时很难建立一定的关系。

2.3国内英语为母语和非母语教师的合作现状及问题从1998年，香港在中小学实施了英语为母语教师的引进计划（Thenative-speakingEnglishteacherscheme）。

截止到

2008，据香港XX局,XX局统计，全港中小学一共有超过900名英语为母语的外籍教师（Tham2008）。

该计划的目的：

帮助本土教师探索创造性的教学和语言习得方法，教学材料和课程，适合本地学生的教学活动，协助本地教师专业发展创新教学实践模式（EducationBureauofHongKong2009）。

相关研究显示外籍教师和本土教师具有良好的合作前景，Walker（2001）就指出两类教师可以发挥各自的优势提高教学。

Carless（2006）的实证研究结果显示教师的合作对教师和学生都正产生正面的影响。

同时，2008年香港教育当局对该计划的进行了第三方的评估，结果显示，学校及学生都对外籍教师表示满意，外籍教师有其课程和市场招生作用（EducationBureauofHongKong2008）。

但也有研究指出了外教教师的角色不清晰，同本地教师的工作基本一致，同学校的融入度低，中外教师沟通不畅等问题（Forrester&Lok2008）。

所以香港XX局,XX局又实施了英语教学辅助人员计划（EnglishLanguageTeachingAssistant（ELTA）Scheme）。

（2012）的研究显示，在香港工作的外籍教师虽然受到本地教师的质疑，但非常愿望结合自我的学习、教学经历和当地的教育环境，即不仅仅是达到考试的高分数，同时加强学生的英语水平，最终真正使用英语。

该研究建议两种教师建立团队，更好的融合，共同反思过往的教学，换位思考，共同制定教学计划，这样外教可以更能融入进教学实践中，更好的了解香港的社会，文化和政治要素如何影响教育。

香港XX局,XX局的第三方研究报告（2008）也指出由于课程、考试模式和学校的主管部门认识制约，外籍教师的作用还只停留在补充而非中心的位置，外籍教师的教学方式也同当地模式形成完全的对立。

在国内，朱金花（2006）总结了在上海大学，大学英语中外教师合作教学的模式，提出：

（1）中外教师优势互补，并严控质量。

中国教师发挥自身学习外语的经验总结和长期教学经验，外教发挥语言驾驭能力强的优势，合作进行语言输入和输出技能的教学。

（2）多层互动，活跃气氛。

中外教师开始互相交流，互相学习，相互配合。

（3）形式多样，提高动机。

外教举办讲座丰富教学形式，提高学生的学习兴趣。

周玉忠等（2004）提出解决外教融合问题的对策，规范外教教学内容，科学合理安排外教教学任务，定期对外教的教学进行评估，重视教材的编写和使用，加强外教与中国师生之间的交流与沟通，稀释文化冲突。

3.讨论和启示随着越来越多的外籍教师加入大学英语教学当中，怎样优化资源，充实师资队伍建设，特别是怎样促进中国本土大学英语教师专业发展等方面仍需不断深入的研究。

3.1语言能力提升

学界一直对英语为母语和非母语的二分法划分（Dichotomy）进行诟病（Benson2012），但是这种划分也有其实际的简化作用。

在国内，由于一直缺乏受过专业训练和固定的外籍教师等原因，对两类群体教师优势和劣势的对比研究很少。

但是随着全球化的步伐和中国综合实力的提升，学生的需求会对中国大学英语教师会提出进一步要求。

根据Shulman（1987）的归类，学科内容知识，即英语语言能力本身首当其冲。

许多中国大学英语教师在入职之后的，语言输入及输出量在减少，且主要仅限于在教学中。

中国在职大学英语教师的语言能力作为独立的变量影响教学的研究将会是今后研究的一个方向。

在语言能力提升方面，语言能力可以通过TESOL项目、出国培训和外教培训项目等多方面提升，但当前很多项目学习内容未针对英语非母语教师和英语作为外语的情境进行调整优化。

将教师的语言能力进行测评及专项辅导也纳入学习计划当中，并以量化指标考核，以全面提升教师应具备的学科内容知识这一基础。

3.2打破二元制，进一步融合本土和外籍教师的教学和管理为一体

本土教师和外籍教师的教学和管理一直相对独立，形成了“貌合神离”的现状。

要在真正意义上融合两类教师，必须打破现有教学和管理二元制，外教进一步融入大学英语教学实践当中。

外籍教师入职前，相关教学部门应对其进行一系列的培训，同时，要紧密同现有或前任外教沟通，使他们尽可能全面了解所教学生的实际情况及学生的学习目标等，这样能使教学更具针对性。

外籍教师入职后，管理上归为各系或教研室和本土教师一起管理，教学也同样承担综合，听说和拓展课程，做到真正的融合。

同时外籍教师参加各系或教研室的会议，本土教师积极听取外籍教师对教学等方面的意见，发挥他们的主观能动性。

突显外籍教师同本土教师的不同，发挥他们的价值。

再者，本土教师通过同外籍教师进一步的沟通和交流，相互观摩，教学合作，充分发挥外籍教师以往国外学习经历和教学经验，结合本地实际，提供改革创新的新点子，创新性的设计出不同的课程教学方法及课外活动。

同时，在语言能力方面，进一步融合能促进外籍教师对本土教师语言能力的提升，特别是语音语调方面，同时也可以在课堂话语方面，进一步提升教师课堂会话中的多样性及意义协商。

本土教师也可以发挥教学能力和了解学生的学习难点等方面，指导外籍教师的教学加以改进更适合学生。

另外，通过外籍教师，借鉴国外教师专业标准，不局限与四六级的分数，更多的依靠发展出大学英语教师评价体系。

中外教师合作共同设计出适合本校的具有操作性的标准框架。

3.3本土教师教师身份认同转变成为教师和学习者的双重身份

在职教师语言和教学法能力的提升，一般依靠教师的自我学习、在职培训和课堂教学当中的反思教学活动。

但通过外籍教师和本土教师的融合，本土教师可以通过同英语为母语的外籍教师的对比，发现自我语言同学生不存在绝对的优势，都未达到母语水平；本土教师可以转变身份，形成同学生的学习共同体，提高语言能力，同时发挥学生语言学习的榜样和模仿对象，拉近师生关系，鼓励学生超越自己，从而增加学生的自信，减少交际焦虑，最终促进学生语言的习得。

4.结语

随着国内外籍教师进一步地深入教学，本土教师和外籍教师的对比和研究会越来越深入，涉及从教学，教师发展和学校招生市场等多方面。

相较于国外此类对比研究的关注度和成果，国内的研究相当有限，该领域具有较大的理论和实践意义。