对分课堂教学模式研修体会.docx

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对分课堂教学模式研修体会

对分课堂教学模式研修体会

　　自从2018年初次接触对分课堂教学模式至今已经有一年时间，期间多次在课堂教学中尝试引入对分教学模式，起初可能因为师生对新模式的新鲜感，课堂氛围活跃而教学富有成效，之后随着自己对对分模式的“添油加醋”的理解应用及时间慢慢推移，逐步发现课堂上学生的“亮考帮”里的“亮”不够“闪亮”，“考”的问题也不够“高明”，“帮”的诉求越来越多。

因此，怀着“取经”之心在延安大学教师发展中心支持下奔赴南宁再次深入学习对分课堂教学模式，并与对分教学模式创始人复旦大学张学新教授进行了深入的交流。

以下是对这次学习内容的梳理和一些个人体会。

　　一、什么是对分课堂教学模式?

　　面对当今教育教学改革的一个根本挑战——如何突破灌输色彩浓厚的传统讲授法，“对分课堂”应运而生，其由普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授张学新提出。

“对分课堂”形式上把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生进行讨论，实质上在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，让学生对讲授内容进行吸收之后，有备而来参与讨论，通过对讲授与讨论的有机整合，实现了“教法”与“学法”的对立统一。

对分重新定义课堂，重塑师生关系，构建了一种全新的教学模式，从如何教到如何学、从作业布置、课堂管理和效果评价，与传统教学都有根本性变革。

它既非纯粹“以教师为中心”，也非纯粹“以学生为中心”，而是整合两大理念，适合中国教育现实、本土特色鲜明的中庸课堂。

　　二、对分课堂教学模式的主要操作流程

　　对分课堂教学模式根据授课内容和课堂时间可以灵活选择“大步走”或“小步走”多种节奏。

具体为“隔堂讨论”和“当堂对分”。

　　“隔堂讨论”是“大步走”节奏，即本次课前一部分时间用于讨论上堂课教师讲授的内容，后一部分的时间用于讲授下一次课讨论的内容。

隔堂讨论的三个阶段可以更细地分为五个环节，分别为：

讲授、独立思考、独立做作业、小组讨论和全班交流。

　　“当堂对分”是“小步走”节奏，即在一堂课或一次课上完整实施五个环节。

比如在一节45分钟的课上，教师先讲授25分钟，然后给出相关的思考题或习题。

学生彼此不交流，进行5分钟的独立学习和独立思考，写出自己的解答，然后小组讨论8分钟，全班交流7分钟。

　　五个环节中的讲授指教师的精讲，是在相对宏观的层面上，告诉学生学什么、为何学和如何学。

学什么，指的是框架、重点、难点，可以比喻为骨架、脉络与关节。

讲授的核心目标是促进学生随后的学习，这是教师是学生学习的引导者和促进者理念的一个集中体现。

　　课后（或当堂）内化指课后（或当堂）给予学生一定时间阅读教材、完成作业，根据个人的兴趣、能力、需求，以最适宜自己的方式方法，深入理解，进行个性化的内化、吸收。

内化吸收要求独立完成，不能与同学或教师讨论交流。

　　作业是连接讲授与讨论的核心环节，作业的布置十分关键。

当堂对分，布置的作业可以相对简单，称为“微作业”。

作业目的是引导、督促课后复习，保证理解基本内容，为深入、有意义的小组交流讨论做铺垫和准备。

除了传统形式的作业外，对分作业还包括一个新的部分，称为“亮考帮”。

学生在听课、读书、完成常规作业后，要总结出学习过程中自己感受最深、受益最大、最欣赏的内容等，称为“亮闪闪”。

要把自己弄懂了，但是觉得别人可能存在困惑的地方，用问题的形式表述出来，用来挑战别人，称为“考考你”。

要把自己不懂、不会的地方或想要了解的内容，用问题的形式表述出来，在讨论时求助同学，称为“帮帮我”。

　　讨论和交流可以细分为4个环节：

小组讨论、教师抽查、自由提问、教师总结，次序重要，不能变动。

后三个环节总和称为全班交流。

小组讨论通常4-6人一组，时间为5-30分钟。

要求学生围绕作业，特别是亮考帮，针对各自的收获、困惑、疑难，互相切磋学习，共同解决问题。

小组讨论时，教师巡回督促所有学生认真参与,但不要过多涉入。

小组讨论后，教师组织全班讨论。

教师首先抽查，随机抽点3到4个小组，每组再随机抽一个学生，分享小组刚才讨论的精华，或提出尚未解决的问题。

然后，教师邀请全班自由发言，无论个人、小组，还有遗留问题的，都可以提出来，教师给予解答。

最后教师用几分钟做简单总结，把学生遗漏的、需要深化、提升的讲一下，结束整个过程。

　　三、对分课堂教学模式的主要理论基础

　　对分课堂的核心目的是让学习有效发生，其教学理论的基础在于心理学的学习理论。

其主要依据的四个学习理论分别是行为主义、认知主义、建构主义和人本主义。

这几个学习理论是非常经典的，大家应该已经很熟悉，这里简单介绍下对分课堂教学模式依据的教学理论有，分别是发展式教学理论，结构式教学理论和范例教学理论。

（一）发展性教学理论

　　发展性教学理论是前苏联著名心理学家和教学专家赞可夫经过20年的持续研究于1975年总结形成，其核心思想是促进学生的一般发展，即不仅包括智力，而且包括情感、意志品质、性格等。

在学习内容上，赞可夫强调超越掌握知识，充分发展能力。

在教师角色上，赞可夫主张教师应该积极主动地促进学生的发展，走在学生的前面引导其发展。

　　通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则：

　　1.以高难度进行教学

　　教学要有一定的难度，稍高于学生的现有水平，带有一定的挑战性，要能够激发学生应对挑战的动力，体会到克服困难后的满足和喜悦，使学生时时感到在学习新东西，满足学生的求知欲。

高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。

　　2.以高速度进行教学的原则

　　教学进度太慢，大量、单调的重复讲授和练习，会阻碍学生发展，要加快教学速度，扩充知识广度，从广度中求深度。

高速度也不是越快越好，引导者必须确定学生已经真正理解后，才可以继续新的引导。

　　3.理论知识起指导作用

　　不能低估学生的理解和掌握抽象概念的能力。

理论学习能使知识结构化、整体化，能使学生理解事物内在联系，把握一般规律，实现知识迁移，调动思维积极性。

　　4.使学生理解学习过程

　　不仅要理解知识本身，也理解知识是怎样学到的。

要求学生理解知识的网络关系，寻找掌握知识的途径，反思产生错误的原因，学会更正错误的方法，学会学习。

　　5.使全体学生都得到发展

　　在班级中学生有好、中、差三种类型。

赞可夫认为，差生发展水平低，学习兴趣和信心弱，思维能力差。

给差生补课，让他们反复做机械的练习，只能进一步削弱其学习兴趣和自信。

教学中要采用多种方法和手段，面向全体学生，特别要促进差生的发展。

　　赞可夫的高难度、高速度原则，可以归结为一个挑战性原则，即学习的内容和进度要让学生觉得有一定的挑战性。

（二）结构主义教学理论

　　结构主义教学理论集中反映在美国心理学家布鲁纳1959年完成的《教育过程》一书中。

　　在这部划时代的著作中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质，认为学习是建立认知结构，即掌握学科的基本结构以及学科研究的基本态度和方法。

布鲁纳认为，掌握学科结构的最好方法是发现法。

所以，结构主义教学理论也被称为发现式教学理论。

　　发现教学法也叫探究法或假设法，按照这种方法，教师不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境，让学生积极思考，自觉、主动地探索科学知识和解决问题的方法及步骤，通过探究，发现起因、联系和规律，形成自己的概念。

“差的老师奉送真理，好的老师引导学生发现真理。

”

　　作为整体，发现教学法可以提炼出一个发现学习原则。

在更细节的层面，发现法认为直觉思维是发现的前奏，探索中的错误也能促进学习，要充分利用错误来促进学习。

这两点可以分别提炼为直觉思维原则和利用错误原则。

　　（三）范例教学理论

　　范例教学理论于20世纪50年代在原联邦德国兴起。

战后，原联邦德国为适应社会发展，不断补充、增加教材内容，然而大量灌输压抑了学生学习的主动性和创造精神。

瓦根舍因1950年在物理和数学教学中提出的“范例教学原理”，是最早的范例教学理论。

1957—1958年，克拉夫基等出版关于范例教学的本质及其教学意义的理论著作。

　　范例教学提倡精简教材，从日常生活和教材中选择典型案例展开教学，提高教学效率，培养学生的自学能力。

范例是指典型事例。

范例教学法主张重构教学内容，选择学科中最典型的材料，汇集、交融各科知识，学生通过对典型材料的探究、思考，形成整体的认识结构，从而达到把握其它各种材料的目的。

通过个别范例来掌握一般的原理和方法，使学生从个别到一般，举一反三，理解普遍性的规律性知识，培养学生独立的判断能力和创造能力。

　　范例教学往往打破学科体系，用课题来代替传统的教材。

一首诗，一个化学实验都可能构成一个课题。

　　范例教学最基本的三条原则是基本性、基础性和范例性。

基本性原则强调教学内容应选择一门学科最基本的知识，如基本概念、基本原理、基本规律等，来反映学科的基本结构。

基础性原则指教学要从学生基础出发，适应学生的知识水平和智力发展水平。

基础性原则实质上强调的是教学内容切合学生的实际水平，也就是水平适宜原则。

范例性原则指教给学生的知识必须是精选的，能起范例作用的，有助于学生迁移和应用。

范例教学希望学生举一反三，遵循的是从个别、类再到普遍规律的认识程序，属于归纳逻辑的范畴。

　　从中文名称上，范例（exemplar）教学与案例（case）教学容易混淆。

范例教学针对的是基础课程的教学，强调基础性，范例可大可小，而案例教学更多针对学生学完基础课程后即将进入工作岗位时要学习的高级课程，案例需要来自真实情景、具有一定复杂性，也不一定需要有确定的解决方案。

　　四、为什么选择对分课堂教学模式?

（一）对分课堂教学模式的脑科学基础

　　大脑构成的基本组成单位是神经元，是大脑的最小组成部分，基本上是用进废退的。

有研究表明，大脑的视觉神经元数量大约是听觉神经元数量的九倍，当教师在讲授时，学生大脑大量神经元处于休息状态，造成脑资源的大量浪费。

所以通过聆听接收的信息非常有限。

所以需要在课堂上给学生留思考和讨论的时间和空间，使得学生大脑神经元活跃数量提高，高效率利用大脑，正所谓思维如刀，越磨越利。

（二）对分课堂能够调和目前课堂教学的多种矛盾

　　调和师生角色矛盾。

所谓“金课”即优秀的内容加先进的教学方法，目的在于培养学生高水平思维与能力。

在基础教育方面，在提倡素质教育和推行新课程改革的进程中，中小学教师在近几十年时间进行了大量的教学改革，探索出了如自主课堂、高效课堂等新模式。

然而引起关注的只是少数学校，在没有收到关注的大多数学校里，实际上还是传统的灌输式、讲授法。

虽然在课堂上很多教师不会一讲到底，会精讲多练、讲练结合，但是这个练的过程依然实在教师限定的框架内进行的，没有改变学生被动学习的本质。

传统以讲授式为主的课堂里教师是权威不容置疑的主角，传统的优秀课堂常会给人这样的感觉：

教师用渊博的知识储备征服学生;教师用自己强大的人格魅力征服学生;教师用自己优秀的讲功征服学生，而学生具体的表现是频频点头，称赞这个老师讲的好，事实上教师侃侃而谈背后体现的是对学生的控制和侵犯了学生的话语权。

而真正好的教学应该不是学生被征服，而是学生去征服知识，在征服新知识的基础上取得思维与能力水平的提高。

对分课堂教学中教师不再是永恒的教学主体，而是分时段与学生分别担任主角。

教师在导读式精讲环节中主宰课堂，学生在独学和讨论环节主宰课堂时间，进行尽己之力的学习。

　　另一方面，与传统教师讲授式模式相反，目前有让学生主宰课堂的改革模式，有过分扩大学生主宰作用而太过弱化教师引导作用的嫌疑。

这些让学生主宰课堂的模式具体教学实践中确实有少量示范性有成效的案例，但不适合常态性教学。

就高等教育来谈，有深入课堂的督导反应过这样一个例子，在一节学生主宰的课堂上，一个同学在讲台上讲自己准备的内容，下面除了任课教师抬头认真在听，其他的同学都低头不听不语。

如此课堂是从教师的独角戏演变成了某个学生的独角戏，何谈整体思维和能力的提升?

学生受自身知识储备和能力水平所限，常态下还不能发挥好课堂的主宰作用，需要教师对其进行学习内容进行解、引和导。

对分课堂教学模