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提高中职英语课堂提问有效性的策略研究
提高中职英语课堂提问有效性的策略研究
摘要：
课堂中的问题是一门学问，一种教学艺术。
英语课堂教学中，教师对问题的提问、追问，对学生的导答，都是引导学生运用知识、培养能力、发展智力的重要途径，这是有效教学的必要和重要细节。
因此课堂提问的质量显得相当重要。
但目前的英语课堂提问还存在不少问题，如问题难度控制不当等。
本文以剖析传统课堂提问中的问题为切入点，提出了英语课堂中如何优化问题设计和有效提问策略的具体方法。
关键词：
英语教学，课堂提问，有效性，策略
一、研究背景
1．课程改革的需要
新课程观认为：
课程不仅是知识，同时也是经验、是活动。
课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。
学生获取知识的过程是自我建构的过程。
旧课程观认为课程就是教材，教材又是知识的载体，因而教材是中心，而新课程观认为课程是教材、教师、学生、环境四因素的整合。
新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
2．素质教育不断深入的需要
随着素质教育教学的推进，提高课堂教学实效，培养学生的综合素质，已经成为素质教育中最具活力的话题。
为适应课程改革，推进素质教育，培养和提高学生获取新知识的能力，分析、解决问题的能力和创新能力，把学生从枯燥的教学中解放出来，就有必要建立一种适合学生主动发展的教学方法。
英语教学中问答是英语课堂师生间最有效的双边活动，这是由英语学科的自身特点决定的。
英语作为一门外语，其主要教学目的是培养学生使用英语进行交流的能力和习惯。
英语教学理论认为：
英语课堂教学的双边活动主要是简单模仿，机械操作，意义操作，交流性操练以及师生在真实语境中的交流。
越是初级阶段的英语教学，双边活动中各种操练性质的回答就越多，有研究表明：
在学校教育的个科教学中，英语课堂提问无论是提问人次、频率都多于或高于其它学科。
因此，从英语学科特点、教学内容和学生实际出发，对英语课堂提问类型，问题设计，提问方式、答问处理等进行深入研究，对提高英语课堂教学质量有着深远的意义。
3．学生全面发展的需要
学起于思，思源于疑。
创造从怀疑始，怀疑就是思考，就是批判。
课堂教学过程正是师生间，学生间互动的过程，教师提问和学生应答构成了师生间思想交流，是学生学习实践的主要形式。
教育心理学认为：
“思维总是从提出问题开始的。
”在课堂教学中，一个好的问题往往能激发学生的学习兴趣，开发学生的智力，发展学生的个性特征，在学生脑海里留下深刻的印象。
有效、合理的问题将促进课堂教学的质量，提升教学的高度。
基于这种观点，提问式课堂越来越受到教师的关注。
因此，开展英语课堂提问的策略研究，有利于实践新课程的理念，提高课堂教学质量，培养学生的创新精神和实践能力，具有积极的现实意义。
二、研究设计
（一）概念界定
1、提问:
提问，从广义上讲，是指任何有询问形式或询问功能的句子，更确切地说，课堂提问是指教学提示或“传递所学内容原理的刺激或他们做什么以及如何做的指示”。
有效性提问是指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。
教学始于提问，并以进一步的提问来推进。
贝拉克（Belarck）通过研究发现，中学课堂教学过程的核心是教师提问，学生回答，然后是教师对学生的回答作出反应。
提问被视为有效教学的核心。
通过课堂提问，可以启迪学生的思维，开阔学生的视野；可以帮助学生掌握学习重点，突破难点；还可以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，及时调控教学。
因此，课堂提问是一种重要的教学手段，也是培养学生创新能力的重要途径。
因此，深入研究中学英语课堂提问，将在提高提问质量和学生的认知水平，诱发学生更多地参与课堂应答，师生协作，构成课堂动态应答链等方面起积极促进作用，进而大大提高课堂教学效果。
2、提问的分类:
教师提问类型可以从问题的形式、内容和目的（功能）等不同角度加以区分（Thompson，1997）按交际性分,可分为参照性问题和展示性问题,按开放性来分,可分为封闭性、半开放性和开放性问题；按内容来分，可分为事实性问题、概括性问题和延伸性问题，从课堂互动管理这个角度（DICALRIGHT）来分，可分为预设性问题和动态生成性问题。
而以往的研究大多围绕前三者展开。
3、教学预设和教学生成的关系
教学预设即预先设定,教师在备课或实施教学行为时，教学过程的一种“引领”,通过创设有利于学生活动的情境，想会引起哪些因素的变化，生成哪些新的资源。
动态生成是新课程改革的核心理念之一。
谓课堂动态生成，是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况或新资源。
动态生成性是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。
真实的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的生动、活泼、丰富得多。
（二）理论依据
1．中国传统中“启发式”的教育理论。
我国古代著名的教育家、思想家孔子的教育思想中，关于教学过程中最有代表性的主张是“学思结合”，孔子精辟地指出：
“学而不思则罔，思而不学则殆。
”怎样使“学”的过程成为“思”的过程呢？
这就是孔子的“启发诱导”的教学思想。
学习离不开启发诱导，提问在课堂教学诸因素中有着举足轻重的作用。
2．著名教育家陶行知说过：
“发明千千万，起点是一问。
智者问得巧，愚者问得笨。
人力胜天工，只在每事问。
”现代心理学研究也表明：
意识到问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的、被动的思维。
具有强烈问题意识的思维，才能促进人们去发现问题，解决问题，直至新的发现。
在课堂教学中，教师注重培养学生的问题意识，对开发学生的智力、培养学生的创新精神和自主学习能力有着举足轻重的作用。
3．古希腊的学者普罗塔戈早在3000年以前就指出：
“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。
”教师的责任就是要用自己的星星之火，去点燃学生的火把，而有效的课堂提问正是这种星星之火，教学始于提问，并以进一步的提问来推进。
4．世界伟大教育家亚里士多德说过：
“思维是从疑问和惊奇开始的。
”苏霍姆林斯基也强调教师要积极创造条件，使学生“面临问题”。
问题是思维的起点，探究的开端。
有了问题，才能激发学生学习探究的意识。
思维活跃了，探究问题的热情才会爆发出来。
问题是思维的核心，一切探究和创新都是围绕问题展开的。
5．德国教育家赫尔巴特说过：
“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。
”这样，课堂活动就能顺利高效地进行，直接提高课堂效率。
（三）课题研究遵循的原则
美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：
“提问是老师促进学生思维、评价教学效果以及推进学生实现预期目标的基本控制手段。
”可见课堂提问是老师最喜爱采用的一种教学方式。
但提问这种教学方式如果使用不当，不仅收不到教学目标的预期效果，有时还会带来意想不到的对教学的损害。
因此，在实施“英语课堂教学中教师提问的策略研究”的过程中，我们应该根据英语学科特点、不同班级学生的学情及学生的身心发展规律，遵循以下原则：
1．目的性原则
目的性原则是指有效的提问要做到目的明确，有的放矢。
教师在备课时确定提问的明确目标：
从学生兴趣、考察知识前后、突出重点、突破难点等必须做到胸有成竹。
2．逻辑性原则
逻辑性原则是指认知规律及教学的系统性提问的艺术体现。
指提问和教材间具有的内在逻辑，提问要按照教材知识结构的内在顺序和学生认知活动的顺序进行，设置问题,环环相扣，解决问题,层层剥笋，由浅入深,由易到难，循序渐进,逐步提高。
3.适时性原则
适时性原则是指提问的时机要合适，从教学内容来看要选择合适的知识点和知识点的适当视角作为提问的切入点。
设计问题不能太多、太滥，要适度。
教师不能为问题而设计问题，要事先考虑提出问题是否有效，学生是否能够做出正确地回答，并在实施过程中加以矫正。
4．适度性原则
适度性原则是指在设计课堂提问时应把握分寸，问题要让学生通过努力探索才能做出正确的解释，问题太难，不但不能启发学生思维，反而会挫伤学生学习热情，导致“启而不发”的现象；问题太易，会使学生感到科学知识简单、无味，从而影响学生的学习兴趣。
5．全面性原则
全面性原则是指在课堂提问中应注意提问对象的选择，要认真挖掘教材的重点和难点，研究教材中潜在的知识及知识点之间的内在，从而使所设计的问题能够突出教学的重点和难点。
课堂提问，要面向全体，照顾大多数。
6．启发性原则
启发性原则是指教师提出的问题能够激活学生的思维，激发学生的思考与求知欲，启发引导学生去探索、去发现，促进学生思维的发展，引起学生的探索活动，并在探索活动中培养创造能力。
（四）研究内容
交际法语言教学与课堂言语活动密切，尤其是课堂提问方式。
从理论上讲，师生互动构成课堂的本质过程，教师的有效性提问，有发展思维效率的提问是教学过程中成功的运用交际法教学的保证,可以有效地帮助学生在交互学习过程中理解课堂语言输入，深入思考语言知识。
本研究致力于对以上理论设想进一步进行澄清和做出实然性的描述和验证。
1、澄清课堂提问的性质和意义
课堂提问也是师生之间的言语交互的一种形式；“互动是课堂的基本事实”（DickAllwright），研究互动是研究教－学过程的本质问题。
在互动中，学习才可以获得更多的可理解性输入和可理解性输出的机会，从而促进语言学习，让学习者学得更有成效。
社会建构主义模式认为：
知识是由个人自己建构的而不是由他人传递的；这种建构发生在与他人交往的环境中，是课堂互动的结果。
建构主义教育家格拉赛费尔德（Glaserfield）认为，教育就是赋予学习者独立思考的权力。
教师对建构主义教育最好实践是使用对话而不是向学生灌输信息；教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等，问题留待他们去探究。
问题解决活动可以使学生获得胜任感和快乐，这对促进学习是至关重要的。
此外，新的《英语课程标准》中“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功”。
体现了课堂教学中交际互动的重要性。
2.探究课堂提问及其对学生语言学习的影响
主要任务有：
1、描写课堂提问特征：
哪些课堂提问特征、在多大程度上促进或阻碍了语言学习和其他素质的发展。
2、揭示以上特征是如何对学生语言学习产生作用的，例如：
提问类型如何影响学生语言输出的数量和质量。
3、对有效性问题的情景设计、与学生思维发展间的关系、与教育教学观念的相关、提问的内涵及技巧等多个方面进行探索研究。
上述研究均是基于课堂语料的实证性（data-based）研究，所有研究素材均来自于课堂。
教师作为研究者，对自己或同事的课堂提问为进行观察和录音，将课堂录音进行转写、建立课堂语料库，在此基础上以定性和定量的方式进行各种提问特征的辨认与分析；分析是以第二语言习得理论、社会建构主义、现代外语教学理论等为概念框架；使理论与实证材料相互印证；并以此促进研究者自身的教学反思，改进教学行为。
（五）研究方法
行动研究法、文献查阅法、问卷调查法、个案研究法、经验总结法和课堂实录法。
三、英语课堂提问存在的问题
笔者在平时的听课中对课堂教学中的提问进行了有意识的关注，发现当前中职英语课堂提问存在很多问题：
1、提问对象过于集中，学生被动参与课堂提问
有些英语课堂仍然是以“教师”为中心，在对最近所听的20多节英语课进行话语分析时发现，教师的提问对象70%甚至90%集中在部分尖子生身上（有一堂课有三个学生居然被提问5 次），而有些学生甚至一学期一次被提问的机会都没有。
至于给学生提问题的课堂机会更是少得可怜。
课后进行教学交流时老师们普遍反应，不是不想提问其他学生是怕他们回答不出来，既伤了他们学习的积极性又耽误了教学任务的完成；至于学生提问，是担心会影响教学进度、浪费时间等等。
2、为了提问这一程序而提问，效率不高
教师进行表面性提问，旨在追求热闹和师生互动，实则空空洞洞；进行习惯性提问，问题浅显，无疑而问，收效甚微（如：
Is it true?
Do you think so?
Do you agree with him?
等）；更有惩罚性提问，通过提问来惩罚分心的学生，如看到学生课堂打瞌睡或做小动作时，突然对他们进行提问，造成学生对提问的逆反心理或害怕提问的心理。
3、提问过于偏重语言知识，忽视学生对材料的看法和理解
教师的课堂提问大多采用展示性提问（教师在提问时已经有确定答案的提问），围绕所讲的单词、词组或句式进行提问，旨在检查学生对语言知识的掌握情况。
很少关注学生的语言运用能力，整堂课没有一个参阅式提问（无确定的答案，学生在回答时可以各抒自见、自由发挥的提问），甚至在discussion 时, 有部分老师居然在PPT 课件上给学生呈现discussion 问题的标准答案。
4、缺少提问的“支架”，忽视学生情感
老师在提出一个问题时，如果学生一时无法回答，或不够全面，老师缺少必要的引导，不能及时提供辅助学生回答的“支架”；在提问方式上，等待时间和反馈等方面随意性强，挫伤了学生回答问题的积极性甚至造成学生英语学习的情感障碍。
5、信息性问题过多
许多教师提出的问题类型单一，属于信息类知识的问题，是低层次的问题。
言语信息类知识的确认包括:
个别的具体的事实、文字的符号意义、回忆表述、“是”或“否”的选择等。
回答时只需对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认，回答问题内容已被陈述出来，问题本身对学生的回答方式具有明显的规范性、限制性，即学生的回答被限定在待定的范围内，往往只需在“Yes”，或“No”,“Right”，或“Wrong”,“True”或“False”等肯定或否定的两极范围内选择。
这类问题只需死记硬背的知识，而不需要推理分析。
对学生的思维考验容易流于表面，流于形式，并未真正触及深层的复杂的智力活动。
对于培养学生宽广的视野、创造性的思维，发散性的思维极为不利。
6、问题的难度超出了学生的认知水平
所谓的问题难度，是问题实施中学生应对机率，答案达标水平反映的问题操作和适度。
问题的难度超出了学生的认知水平，原因是教师凭空设想确定的，它的评判使学生造成了认知的困难。
例如:
Whatshouldwedotochangethesituation“EverythingismadeinChina!
”to“EverythingiscreatedinChina!
”?
CanyousaysomethingaboutEaster?
以上两个问题对学生来说都比较难。
问题的“问点”角度没有指向学生的“最近发展区”。
问题偏难，学生对自己的认知水平产生了怀疑之后，不仅挫伤了学生学习的积极性，阻滞教学进程，还破坏了教学氛围，不利后续教学。
4、问题的指向不明
课堂提问教学行为中，问题的指向不明的问题比较突出，具体表现在:
有的一个问题是一个复杂的句式，包含了很多小的问题，教师也没有很清楚地表现出实质的人物、数量、事件而提出的问题。
有的一次接连提出多个问题，而这些问题又是不同认知方面的问题，由于缺乏连续性和层次性，学生不知道应该如何回答这么多的问题，还有的当提问一个问题A时，实质上他们要学生回答问题的内容是他们讲的问题B；有的教师问完一个问题后，随后又重新表述时，学生可能会感到迷惑不解。
这种情况常产生两种后果:
首先，学生思考最初问题的思路被打断;其次，重新表述的问题常常与最初的问题不同，这使得学生纳闷，它是不是又是一个独立的问题。
四、英语课堂提问中实施有效教学的策略
1、问题要激发学习的兴趣和动机
《英语课程标准》中提到,教师应引导学生“将兴趣转化为稳定的学习动机”。
学习动机则是决定学习成败的关键。
教育心理学告诉我们，当教学内容引起学生兴趣时，学生学习就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。
因此在课堂提问中,教师要尽量根据课程自身的特点,巧妙地利用教材,寻找合适的切入点,有意识地设计一些引导性、启发性的问题或者与学生生活息息相关的问题，激发他们的好奇心，引起他们强烈的兴趣，活跃课堂气氛，使每一个学生的大脑都兴奋起来，从而充分发挥学习潜能,提高学习质量。
2、问题要接近学生“最近发展区”
提问的本质在于使学生在知识水平、认知水平和思维水平上得到提高，根据这些要求，能够提出具有启发性、引导性的问题是提问的关键所在。
根据“最近发展区”理论，接近学生“最近发展区的”的问题才能够促进学生进行积极思维，这就需要教师设计的问题不能超出学生的认知水平和思维能力，教师要根据课堂中学生学习的情况，在所学内容基本理解的基础上提出较高思维水平的问题为学生提供锻炼思维能力的机会，有效地发展学生的分析综合能力，尽力避免简单的肯定或否定的回答。
同时要注意提出问题后要留给学生思考的时间，避免在学生尚未想好该问题如何做答,教师就重复该问题,或请别的学生来回答。
这样不仅降低学生的思维水平,而且损伤学生回答问题的自信心,减少教师和学生间,学生与学生间高层次的交流。
3、问题要面向全体不同层次的学生
学生的智力、知识水平有高有低，接受能力、反应速度有快有慢。
教师要按学生英语学习的不同程度分层设计问题。
让比较聪明的和自信的学生回答稍难一些的问题;让缺乏自信的、需要鼓励和帮助的学生回答稍容易的问题。
这样，程度好的学生会对英语越来越感兴趣，认为还有很多知识要学习；程度相对滞后的学生会对英语的学习越来越有信心，更加努力地学习英语。
提问学生时教师要顾及学生的面，不能每次都叫同样的学生，每次都提问前面的几个学生等等。
要考虑到教室每一个角落的学生。
同时尽力避免提问有规律，如横向或纵向或从第一个或从最后一个学生问起等，时间久了，学生掌握了规律，能猜出来下一个问题谁回答，这样剩下的学生就不认真听了。
所以教师不仅要面向不同层次的学生，也要面对每一个学生，让全体学生都有机会积极参与课堂提问活动。
4、问题表述要清楚明了
教师对学生提出问题的时候，要注意问题的陈述应该严密、详细和清楚,为学生思考指出明确的焦点和方向,避免模棱两可。
清楚的发问会提高准确回答问题的可能性。
如问学生：
WhataretheimportantinventionsinChina?
学生都会感到茫然，中国的重要发明有很多，到底是问哪一个时期的发明呢？
因此不妨把上面的句子改为：
WhatarethefourgreatinventionsintheancientChina?
5、教师提问态度要和蔼
如果教师提问时用充满责备和威胁、强硬的态度就会增加学生的心理负担，造成恐惧心理，影响课堂气氛和学生参与的积极性，因此教师提问时态度和蔼，应该是喜悦、友好、轻松的，在提问时可以尽量使用像“Would youpleasetellus...?
”“Wouldyouliketo…”“MayIaskyou...?
”等委婉而友好的语气。
教师提问时尽量多使用体态语言。
教师的表情、手势及姿势能在课堂教学中起到催化剂的作用。
教师的微笑让学生感到亲切可信,教师鼓励的眼神可以让学生消除恐惧，产生安全感、教师的手势可以帮助学生理解问题，更好地思考答案。
若发问时适当变化姿态、面部表情、声音频率及音调,将会拉近师生之间的距离。
6、问题反馈要及时
教师应对学生的回答给予及时、明确、有效的评价，要让学生体会回答问题的成就感，学生对问题做出正确的回答,即使是很小的进步，教师都应当给予肯定、赞扬,这样对增强学生答题的积极性和自信心非常有益。
学生对问题做出错误的回答,教师应立即纠正,纠正速度越快,越有效。
学生对问题做出不完善的回答时,教师可用鼓励性的方式启发学生答题,也可以叫其他学生进行补充。
对于回答得好的学生，可以用“Welldone!
”“Verygood!
”“Youdidagoodjob!
”等鼓励学生再接再厉。
对于回答不出或回答错误的学生，可以用“Itdoesn’t matter.”“Ihopeyouwilldobetternexttime.”“Tryitagain.”等消除学生的自卑和恐惧心理，使学生树立起信心。
7、提问要包含发散性问题
为了提高学生分析和推理能力,教师可提一些发散性问题,使学生的思路从一点发散到四面八方,突破思维定势的局限,重新组合已有知识经验,找出新的答案。
在英语教学中,只有让学生的思维插上想象的翅膀,才能使他们的学习更加生动活泼,创新思维得到培养。
如:
Whenwasheborn?
Wheredidhelive?
Howmanyhousesarethereinthepicture?
Whichhousewillyouchoosetolivein?
Why?
Whatkindofinventionwouldyoumostlike?
Why?
Doyouliketraveling?
Whyorwhynot?
后几个问题的设计更能启发学生的心智,解答这些问题需要学生整合大量已学知识,想象和设计自己的解答方案,因而可为学生提供锻炼较高水平思维形式的机会。
新课程强调学生的主体地位,鼓励学生跳出对教师的依赖,多说敢言,主动质疑,因此教师要认真钻研教材，把握课文知识重难点，设计出既符合学生认知水平、认知规律和能力水平，达到最基本的语言训练目的的问题，又要设计出能启发学生积极思维，对已有认知结构重新组合、编码，提高思维水平的问题。
8、鼓励学生大胆提问
课堂提问的过程是师生之间相互尊重、彼此沟通的双边活动。
但事实上提问行为中往往教师是提问话语控制者，掌握着提问的主动权，成为了提问的主体。
在课堂学习中，学生往往会有很多的疑难问题，不能够只通过教师的提问来解决。
因此如果我们把学生作为提问的主体，把话语权利让给学生，让他们把自己的一些疑难问题提出来，通过学生合作和师生互动的方式，寻求出正确的答案，将对学生的思维发展和探究意识的培养产生积极的效果。
提问主体的改变产生角色的变化，要做到这一点，重要的是教师要有承认学生是学习主体的意识和对学生是课堂学习的主体角色的认同观念，采取鼓励、启发的手段让学生敢于把自己的疑惑或观点提出来。
教师在备课时，要留出让学生提问的充足时间，也需要站在学生的角度思考他们可能会提出什么问题，为学生提问做出准备。
9.教师要进行有效的自我评价
教师对自身发问效果详细客观的评估是提高教师发问技巧的有效手段。
教师对发问效果的评估,主要是教师对自己呈现问题的方式、问题的难易程度、问题展示序列、层次的清晰性、时机的选择的自我评价。
这有利于提高教师发问技巧,进行有效教学。
教师在课堂教学中,还应注意培养自己反思的习惯,经常问问自己提出何类问题能启发学生的心智?
是否还有别的好的问题?
叫谁回答问题等等。
通过这些反思,不断提高教师发问水平,提高自我反思能力。
五、结束语
在英语教学中，课堂提问是培养学生交际能力的一种重要手段。
有效的课堂提问,符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念,它可以使学生更加牢固地掌握学习重点,启迪学生的思维,开阔学生的视野，还可以培养学生学英语的兴趣，养成善于思考的习惯。
同时可以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用,及时调控
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