作文教学体系中层级概念的引入与实践.docx

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作文教学体系中层级概念的引入与实践

作文教学体系中层级概念的引入与实践

　　2013年11月，由我和陈玉剑老师主持的研究课题“建立适合初中学生发展的作文层级训练体系”经江苏省中小学教研室批准，正式立项。

此前我们已经进行了数年的相关准备与认真探索，并于2012年9月即开始了有计划的系列研究，立项后我们又经过了近两年的思考与实践，其中2012届入学的学生经历了初中阶段一轮完整的实验。

我们切实地感到，本课题的最大亮点或曰成功之处是在作文训练体系的建立过程中引进了“层级”这一概念。

伴随这一概念的厘清和落实，课题研究得以顺利进行，并取得了良好的成效。

现就“层级”这一概念引入的背景、意义以及我们围绕相关概念的落实所进行的实际操作做一归纳与分析，以便为课题研究的进一步深入，为更大范围内作文教学的深化研究提供一点借鉴。

　　一.概念的引入：

层级概念提出的背景、价值与依据。

　　从上世纪八十年代开始，痛感于作文教学的无序低效，不少有识之士即提出了作文教学的序列化、系统化的主张，并付诸实践。

其中影响较大的就有为我们所熟悉和敬重的钱梦龙先生倡导的“模仿―创造”训练体系，有章熊先生倡导的“语言―思维”训练体系，还有中央教科所主持的“文体/过程双轨训练体系”……但是，30多年过去了，尽管作文教学必须摆脱乱打乒乓局面，形成独立的、螺旋上升的良性发展系统的理念，已经成为相当一部分语文教师的共识，但是明显有别于阅读教学以及高校写作教学的是，中学阶段至今尚未形成一部适用范围较广、为广大中小学师生普遍接受和方便使用的独立的作文教材。

实际的作文教学依然停留在零散的、无厘头的、碎片式的层面上，作文教学过度依附阅读教学的情形仍旧广泛存在。

我们经过长期的观察和研究发现，造成此种局面的一个最重要的因素是，尽管探索作文系列训练的专家和同行比比皆是，但就初中学段的研究而言，他们大多把整个初中三年视为一个整体，而未能进一步具体分析初中三年中学生发展的实际。

在他们的研究中，从初中阶段作文训练的系统性理念到具体的操作层面之间，往往缺乏一个很明晰的支撑概念。

整个初中阶段每学期不少于7篇作文加上每两周不少于500字的练笔，六个学期下来42篇以上的作文，加上不少于3万字的练笔，还有大量的积累的功夫。

一个如此浩大的工程，如果没有分阶段实施的中间概念的支撑，必然无法真正建立起目标具体、过程清晰、可操作性强的作文教学体系。

　　找到这一支撑概念，其实是一个很艰难很漫长的过程。

然而经过了数度的“山重水复”之后，不意间就有了“柳暗花明”。

几年前我去贵州参加一个作文研讨方面的会议，途径湖南凤凰古城，游赏沱江美景时，我注意到了江面上那些古朴方正的石头。

聪明的凤凰人正是用这些嵌在江上的石头，把无法做到临风飘举、没有“水上漂”功夫的城中百姓从此岸轻松的送到彼岸。

猛然间，萦绕在我头脑里多年的一个待解的谜团有了着落。

我们后来用层级来指称这些生活里作为渡江人支撑点的石头。

在这里，层级就是帮助我们达成目标、体现发展的分阶段落实的支撑点，凭借这些支撑点，我们把我们的孩子们送到作文教学的高处和远处，孩子们的发展可以递进，也可以跳跃，却有其规律可循，违背他们发展的阶段性，难免要失足落水。

　　这样，我们把初中作文教学体系大致分为三个层级：

初一为基础性训练，初二为体验性训练，初三为感悟性训练。

我们这样设置层级，主要源于三方面的依据：

一是课程标准的依据。

课程标准指出，语文课程应是开放而富有活力的。

要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成稳定而灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。

课程标准还多次指出，要通过观察、体验、感受、思考来提升学生写作能力，并且明确了初中阶段对于记叙文和说明文、议论文的不同写作要求：

写记叙性文章，做到表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明文，做到清楚明白；写简单的议论文，做到观点明确，有理有据。

这些在我们设置作文层级时都有具体而明确的体现。

二是阅读文本的依据。

在具体设置层级时，尽管考虑到时代性和系统性，我们并没有拘泥于教材的单元编排，更没有亦步亦趋的去参考教材中涉及到作文的相关内容。

但我们还是将阅读文本里的某些因素纳入了我们层级训练的整体考虑。

这样便于知识和能力的迁移，也便于整合阅读教学和作文教学的相关资源，形成学生学习上的整体布局。

三是学生发展为本的依据。

即根据学生知识构成和身心发展实际来设置作文教学的层级。

这是一个最为重要的依据。

初一学生刚从小学升入初中，虽有一些记叙文方面的感性认识和实践，但是由于小学一般只要求学生写清楚一件事，孩子们往往对主题、题材、结构、技法、语言等写作的基本常识所知甚少，如果不在此时的作文教学中穿插关于记叙文写作基本常识的教学，学生作文能力的进一步发展就会受到影响和制约。

所以我们毫不犹豫地对初一进行以常识熏陶与相关实践为主线的“基础性训练”，要求学生学会把事情写具体；初二则在把事情写具体的基础上要求学生关注细节，注入情感，而且会要求他们学习写作以实体事物介绍（尤其是建筑物和学生喜欢的小动物）为主的简单说明文（科学小品），由此我们为初二学生设置的是以培养观察与体验能力为重点的“体验性训练”。

初三的学生面临人生的第一次重要抉择，同时大多数同学的自我意识也已经萌生，此时对他们的要求是能综合运用多种表达方式写出文从字顺、内容充实的记叙文，同时还要求学生学会写缘事说理的简单议论文。

这一阶段我们对学生进行的是启迪理性思维的“感悟性训练”。

　　二.概念的落实：

三个层级具体的实验操作。

　　三个层级大致划定之后，我们曾经面对一些质疑，其中最大的质疑是体验性训练和感悟性训练如何能截然分开。

我们认为体验和感悟作为人类情智活动，确实不可以截然分开。

但体验和感悟毕竟有着本质的不同，体验是感悟的基础与前提，重在感性积累，而感悟则是体验的后续与提升，重在理性思考。

因此，两者的训练还是可以分阶段实施的。

体验性训练思维上偏重于观察能力的培养，表达上偏重于抒情能力的培养；而感悟性训练在思维上偏重于理性思考，表达上关注多种表达能力的综合运用，尤其是议论能力的培养。

在记叙文中借助哲理性的升华提高文章的品位，在议论文中借助精当的分析与推理，为学生升入高中的写作学习奠定扎实的基础。

通过这样的讨论与辨正，三个层级的概念得到进一步的厘清，为作文教学的体系建立提供了坚实的思想。

　　在这种思想指导下，我们将每个层级均分成5个左右的专题，共铺设14-16个相互关联、不断演进的训练点，最终形成了初一到初三拾级而上、循序渐进的便于操作的作文教学体系。

请看作为整个体系的有机组成部分的《初三年级作文教学感悟性训练方案》：

（一）训练目标

　　1.以“成长”为主线，以“心灵历程的展示”为重点，通过系列化训练，培养学生的生命价值观，增进他们的独特感悟和智慧表达，在作文中体现成长的真实与张力。

　　2.引导学生写作经过思维过滤的有一定理性色彩的记叙文和一事一议的简单议论文，逐步引导学生深入思考生命与成长，做到做人与作文同步，作文伴生命远行。

（二）训练计划

　　在初一初二年级作文基础性和体验性训练的基础上，本学年指导学生进行五个专题十四篇作文的训练，并要求学生每周写作一篇关注生活、体现思考的随笔。

　　专题一：

长风破浪会有时

　　成长类作文命题最贴近学生，教师要注重引导学生对自我的认识，对个人成长过程的体验和感悟，这样就容易引起学生的共鸣，能激发写作兴趣。

　　参考题目：

1.掌声2.成长3.不一样的考试

　　专题二：

此情可待成追忆

　　“感悟真情”是一个宽泛的话题，要写好这类文章，在选材上应注意以下几点：

（1）切口要小。

（2）选材要新。

（3）情感要真。

　　参考题目：

1.特别的爱2.背后的目光3.分手时，我想说声_________

　　专题三：

别是一般滋味在心头

　　想写出自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验的美文，还要学会品味生活。

只有通过对生活的细细品味，才能写出一篇饱含真挚情感和深刻思想的文质兼美的好作文。

　　参考题目：

1.取暖2.______的滋味

　　专题四：

桐花万里丹山路

　　自然界蕴含着各种美：

动态美和静态美互相补充，阳刚美和阴柔美兼而有之……我们不仅要将足迹留在山水里，还要用自己的彩笔描绘大自然的如画风光。

更要从自然景物和自然现象中感悟生活哲理。

写作这一类的作文，要注意以下几点：

①学会细致入微的观察；②注意积累素材（包括相关的生物学知识）③善于联想、想象④准确把握人与自然的关系，能触景生情、景中悟理。

　　参考题目：

1.倾听花开的声音2.仰望3.风景

　　专题五：

雏凤清于老凤声

　　自信、阳光的个性，善于思考的习惯，勤奋善良的品格，不仅可以帮助我们赢得中考，还可以帮助我们赢得人生。

　　参考题目：

1.我的未来不是梦2.我想飞3.笑着向前

　　限于篇幅，这里呈现的仅仅是一个线条式的简案，且省去了关于作文批改与升格等相关内容。

但我们在层级概念的统摄下建立起的有序的作文训练体系的努力还是可见一斑，而且这里体现的作文能力的提升与学生身心发展同步的理念也还是较为明确的。

　　我们还通过观摩课的方式给不同的作文层级具体定位，在课题组的老师们当中形成共识和可操作的借鉴。

2014年春季学期，我们在非正式的一年尝试和半年多正式研究的基础上，由主持人之一的陈玉剑老师和课题组核心成员江兴林老师联袂开设了训练内容同为景物描写的观摩课。

陈老师上的是初二的作文指导课，依托的学生积累是刚学过的一组抒情散文《白杨礼赞》《紫藤萝瀑布》等，训练的重点是借助细致入微的观察，寻找景物描写中有意味的细节，自然的生发出作者独特的情感。

而江老师上的是初一的课，训练的重点是具体的有层次的描写景物，通过有表现力的词语和修辞来把景物的美好表现出来，依托的积累是不久前学生学过的《春》《夏天》《三峡》和《济南的冬天》等一组描写四季风光的散文。

两节课虽指向同一内容，但具体的训练目的却有着明显的不同，都很好地体现了不同层级对学生写作能力培养的不同要求。

让听课老师豁然开朗，为整个方案的具体实施提供了范本。

　　在不同层级的教学中，我们都同时关注作文指导和作后讲评，还注意观察学生写作的过程，及时给予帮助与矫正。

陈玉剑老师还在自己实验的班级，进行了围绕层级训练要求所做的自批与他批，不少学生自批和他批的文字篇幅甚至超过了被评述文章原有的篇幅。

　　三.概念的悖论：

非主流学生的研究与提升。

　　在课题研究的过程中，我们也发现了部分学生思维水平和表达能力上明显超越或者滞后于常规的发展阶段，也就是说这些同学“溢出”在我们设置的作文层级之外。

由于这部分同学人数占少，我们将其称为“非主流学生”。

我们迅速为他们专门开辟了研究的子课题，作为对层级训练的补充。

在这里我们更多的考虑学生发展的差异性与个别性，力求让每个学生享受写作进步带来的愉悦。

　　我们对这两类非主流学生提出了不同的作文要求：

明显超越常规发展阶段的同学我们鼓励他们勤思考勤动笔，鼓励他们尝试多种体裁（包括诗歌和课本剧）的创作，对他们提出“文质兼美”的要求；明显滞后于常规发展阶段的同学我们要求他们多读书，切实写好记叙文，我们对他们提出的是“文从字顺”的要求。

　　在作文评价上，我们因人而异，实施多元评价。

对于上述两种同学我们都加强了作文面批。

我们参照学生进入新的年级的写作起点，设置了不同的评判标准（有些标准可以说出来，有些标准教师自己掌握），提出不同的作文升格要求，一种着眼于思维与表达的优质，一种着眼于每天有新的超越，鼓励学生不断地自求进步。

对发展水平明显滞后的那部分同学，我们采用“宽松评价法”和“亮点呈现法”，主要抓每篇文章的训练重点，不面面俱到，不求全责备；有时甚至是学生文章里的一句有意味的话语，也能进入老师和小组评价的视野，成为受肯定的亮点。

不仅如此，我们还引导这些同学大胆的进行“自我肯定”，在自评中要求他们一定