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教育心理学重点

一、选择题

第一章

1.发展与教育心理学的研究对象

研究对象包括：

1、儿童心理发展特征和发展理论是发展与教育心理学的基础；

2、教育心理学的理论和规律是发展与教育心理学的核心内容；（行为学习理论、社会学习论、认知学习理论等）

3、如何促进儿童的学习和发展是发展与教育心理学研究的目的。

（个性、认知、社会性；知识掌握和迁移）

教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

2.发展与教育心理学的产生与发展

1.西方发展与教育心理学的产生与发展

1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的诞生。

1904年，霍尔出版了《青少年：

它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，将儿童心理研究的年龄扩展到青少年。

瑞士儿童心理学家皮亚杰（JeanPiaget）从生物学的研究视角出发，通过对自己的孩子进行临床观察和实验，提出其著名的儿童认知发展阶段理论；

美国新精神分析心理学家埃里克森（E.H.Erikson）强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论，并把心理发展的研究从儿童期延长到整个人生全程。

美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。

他在1903年出版《教育心理学》一书，后来到1913年扩展为三卷本的《教育心理学》：

《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳，个性差异及其原因》。

这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。

其他心理学家，如詹姆斯、鲍德温、卡特尔、杜威都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学原理运用于儿童教育中。

2.苏联发展与教育心理学的产生与发展

20世纪20~30年代，影响较大的心理学家有维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。

维果茨基在《教育心理学》一书中强调儿童发展中教育、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。

到了40年代至50年代末，重视结合儿童心理发展、教育与教学实践进行综合研究，并运用马克思主义思想来指导发展与教育心理学理论研究，反对西方心理学简单把动物学习的原理运用到人类的学习中。

60年代以后，不仅注重将发展与教育心理学问题与学校教学实践相结合，而且重视对发展与教育心理学的理论问题进行探讨。

赞可夫的“教学与发展”实验研究成果、加里倍林的活动学习理论以及彼得诺夫斯基的《年龄与教育心理学》、加梅佐的《年龄与教育心理学》等都很著名。

把发展心理学研究与教育心理学研究相结合正是苏联心理学研究的一大特点。

3.中国发展与教育心理学的产生与发展

1908年出版了由房东岳翻译、日本小原又一著的《教育实用心理学》第一本教育心理学著作

1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

1925年，陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》。

1962年朱智贤著的《儿童心理学》和1963年潘菽主编的《教育心理学》内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展心理学和教育心理学课程。

1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤著的《儿童心理学》和潘菽主编的《教育心理学》。

此后，我国儿童心理学和教育心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了一些发展与教育心理学的研究成果，发展与教育心理学得到了迅速发展。

美·桑代克《教育心理学》（《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳、个性差异及其原因》）标志正式成为一门学科

德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生

夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想

裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合

赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上

俄·乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识

3.发展与教育心理学的研究基本方法

观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法

4.埃里克森的人格发展阶段理论

1、心理社会发展理论

埃里克森认为，个性是受生物、心理和社会三方面因素的影响，在自我和社会环境相互作用中形成的。

其发展经历几个既连续又不同的阶段，每一阶段都有其特定的发展任务。

如果成功地完成发展任务，就形成积极的品质；如果发展任务没有成功地完成，就形成消极的品质。

2、埃里克森把人的一生从出生到死亡划分为八个互相联系的阶段，要解决八对矛盾：

a、信任感对不信任感（出生—1岁）。

第一阶段为婴儿期，儿童的主要发展任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。

b、自主感对羞怯感和怀疑感（1—3岁）。

第二阶段为儿童早期。

儿童的主要发展任务是获得自主感而克服羞怯和怀疑，体验着意志的实现。

c、主动感对内疚感（3—6岁）。

第三阶段为学前期或游戏期。

儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。

d、勤奋感对自卑感（6—12岁）。

第四阶段为学龄期。

儿童的主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。

e、同一感对同一感混乱（12—18岁）。

第五阶段为青春期。

主要发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠诚的实现。

f、亲密感对孤独感（18—25岁）。

第六阶段是成人早期。

主要发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。

g、繁殖感对停滞感（25—50岁）。

第七阶段是成年中期。

发展任务主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。

h、完善感对绝望感（50岁—死亡）。

第八阶段为老年期（成年后期），发展任务主要为获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。

第二章（原来资料）

1.记住几个心理发展的关键期

关键期

心理发展的内容

1-3岁

口语学习关键期

4-5岁

书面语学习关键期

0-4岁

形象视觉发展的关键期

5岁以前

音乐学习的关键期

5岁左右

掌握数概念的关键期

10岁以前

动作技能掌握的关键年龄

桑代克是现代教育心理学的创始人，他最著名的实验是“猫的迷笼实验”。

华生1913年的《行为主义心目中的心理学》标志着行为主义心理学的诞生。

认为学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应之间建立联结。

一定的联结是在尝试与错误中建立起来的。

从学习的过程来看，学习是一种“尝试—错误”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试—错误”学习理论。

行为的后果是影响学习最为关键的因素，如果行为得到了强化，证明尝试是对正确的，行为就能保存下来，否则就会作为错误行为而放弃。

桑代克还提出著名的学习定律：

效果率、练习率、准备率。

评价：

桑代克混淆了人与动物学习的本质区别，把动物学习的规律推广到人类学习上；而且对学习的心理机制的解释过于简单，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平；他还将学习过程看作是盲目的，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。

桑代克的联结主义学习理论对后来的行为主义理论产生了深刻的影响。

2.皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法

在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。

在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。

3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。

屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论；

英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论；

哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；

墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况——环境决定论的早期经验作用；

劳伦兹（K.Z.Lorenz）发现的“印刻现象”

第三章（看原来资料）

1.儿童注意的类型与品质

2.儿童记忆发展的基本特征

1、无意记忆和有意记忆的发展（2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法）

2、记忆的理解和组织程度的发展（3岁后理解开始帮助儿童的记忆）

3、形象记忆（出生就有）和语词记忆（1、2岁后）的发展

4、记忆保持时间的发展（出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周。

3.思维的方式

思维（对现实概括间接的反应）方式的发展包括直观动作思维（0-2）、具体形象思维和抽象逻辑思维（7-11岁）。

概念是人脑对客观事物本质属性的反映，是思维的基本单位。

概念的发展在一定程度上反映了儿童思维水平的发展。

儿童的概念发展表现出以下特点：

（1）对概念的掌握逐步精确化；

（2）对概念的掌握逐渐系统化；（3）概念的掌握以日常概念为主。

4.感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷

儿童感知觉发展中容易出现的问题：

感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍。

5.语义的发展

语义的发展：

（1）单词句阶段；

（2）双词句阶段；（3）简单句阶段。

第四章（看原来的资料）

1.儿童气质及其类型（看原来的资料）

2.哈洛等人的恒河猴实验

20世纪50年代，哈洛等人以恒河猴做的实验打破了这种对依恋行为“有奶便是娘”的解释。

他们认为，除了吃奶的满足之外，还有某种东西（可能是身体的接触）对婴儿与母亲之间的依恋关系起着重要的作用。

3.快乐的损人者现象

儿童道德情感的发展并不与其道德认知的发展相一致。

如“快乐的损人者”现象、移情（指知觉到他人的情绪体验，并产生相应的情绪反应）的发展等。

4.陌生人焦虑

儿童最常见的害怕是“陌生人焦虑（strangeranxiety）”，俗称的“认生”。

婴儿一般到了5、6个月左右时会出现认生现象，这会受到很多因素的影响：

第一，父母是否在场；第二，环境的熟悉性；第三，陌生人的特点；第四，陌生人与婴儿的交流方式；第五，抚养者的多少；第六，婴儿与母亲的亲密程度；第七，婴儿接受刺激的多少。

第五章（参看本资料和原来资料）

1.学习理论及其代表性人物

（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论、

（2）巴甫洛夫的条件反射理论

（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟—完形学习理论，

（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激—反应说”为代表、

（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论、

（6）班杜拉提出的社会学习理论、

（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论、

（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛•梅为代表的人本主义学习理论，

（9）以冯•格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义学习理论

2.条件反射的种类

反应性条件反射、操作性条件反射

3.强化的种类

斯金纳把强化分为两种：

正强化与负强化。

斯金纳把强化程序分为连续强化和断续强化。

他把断续强化又分为两种：

一种是间隔强化，另一种是比例强化。

一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。

4.奥苏贝尔提出三种内驱力

奥苏贝尔提出三种内驱力：

认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。

5.罗杰斯的有意义学习

有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。

有意义学习主要包括四个要素：

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