第八章 知识学习总结.docx
《第八章 知识学习总结.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第八章 知识学习总结.docx（29页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第八章知识学习总结
第1节知识学习概述
1、什么是知识
从本质上说，知识是在人与客观事物相互作用的过程中形成的对事物属性与联系的能动反映。
从概念的内涵来说，知识是人们对客观事物的认识，具有客观性；又具有主观性，是个体对客观事物属性的能动反映，掌握知识的过程是个体心理的内部建构过程，会受到个体原有知识结构和环境经验的影响。
具体来说，知识有广义狭义之分。
狭义的知识即一般意义的知识，指语言或言语活动中的各种符号和信息，如具体的科学概念、定理、物理图示、数学符号等，这类知识不仅能在大脑中储存，也可通过文字或言语的方式表达出来。
本章涉及的知识，是一个广义的概念，不仅包括言语信息，也包括无法用言语准确表达的经验、操作技能等，是对个体与外界环境互动过程中获得经验的固化，能够指导人们的认识和实践。
知识是问题解决的前提和基础，是个体能力重要组成部分，对人们的生活和社会实践都具有重要指导意义。
2、知识的分类
1、
安德森，信息加工的角度，陈述性知识和程序性知识梅耶，策略性知识。
2、波兰尼，显性知识与隐性知识
陈述性知识：
是关于“是什么”的知识，描述了事物特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等。
程序性知识：
是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤有关,涉及某情境中解决具体问题操作性步骤。
程序性知识和技能是两个不同的概念：
技能主要是指一种活动方式，这种活动方式可能是外显的，也可能是内隐的，
由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验，是与“知识”概念相并列的另一个范畴。
程序性知识属认知经验的范畴。
在加涅、安德森对知识分类的基础上，
梅耶指出，在陈述性知识和程序性知识之外，还有一种策略性知识，相当于加涅分类中的认知策略。
策略性知识：
是关于如何学习和如何思维的知识。
显性知识：
即能够以书面文字、图表、数字、公式等形式加以表述的知识，又称“言语性知识”，
包括常见的概念、原理、数学公式等。
隐性知识：
指的是存储在个体头脑中的记忆、经验、技术、感受等，属于未被言语或其他形式表述的非信息知识。
如
记忆中中学语文老师的模样，虽然说不出具体的相貌，再见时却能够从人群中认出老师。
显性知识和隐性知识的比较：
显性知识
隐性知识
1是能用文字和数字表达出来的
1是高度个性化难于格式化的知识
2易于使用数据的形式表现出来
2非信息的知识
3存储于文档中
3存储于人脑中
4可编码的
4不可编码的
5易于用文字的形式记录
5不易用文字的形式记录
6容易转移
6不易转移
在一定条件下，二者可相互转化
3、
知识的表征
『概念』
代表事物基本属性和基本特征，相互联系的概念间具有一定层次关系并在头脑中以层次网络组织形式储存。
『命题』
意义或观念的最小单位，用于表述一个事实或描述一种状态
『命题网络』
两个或多个命题因为拥有某个共同成分而相互联系在一起构成命题网络
『表象』
客观对象不在面前呈现时，个体所保持的客观对象的形象在观念中复现的过程，表征了事物的知觉特征，具有鲜明、直觉性的特征
『图式』
图式是认知结构的起点和核心，是将相互联系的概念、命题和表象组织起来而形成的有组织的认知单元。
“是对范畴的规律性作出编码的一种形式。
这些规律可以是知觉性的，也可以是命题性的”。
由于命题仅表征事物的抽象含义而不能编码其知觉性质，因而图式不仅仅是命题表征的扩展。
例如在“梅花”图式中，既包含了不畏严寒、铁骨冰心的高尚品格，也包含梅花的颜色、形状等知觉特征。
『产生式』
产生式是条件与动作的联结，即某一条件下产生某一动作的规则，由条件项“如果”动作项“那么”构成。
『产生式系统』
众多产生式联系在一起便构成产生式系统，表征复杂技能的完成过程。
4、
知识学习的一般过程
知识的理解是学习者了解传递知识的语言文字符号的含义，并使其在头脑中唤起相应认知内容的过程。
理解对知识掌握具有决定性作用，是掌握知识的首要环节。
知识的巩固是个体通过识记、保持、再现或重现等方式对已经理解了的知识进行长久的保存，是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程。
就知识的巩固过程来看，它起源于瞬时记忆，经过短时记忆，进入长时记忆。
个体对特殊形式信息进行保持的不同方式有形象记忆、语义记忆、动作记忆或程序记忆、情景记忆、情绪记忆等。
如果在保持过程中反复记忆，则能加深建立起来的认知结构，使知识保持得越长久，再认和重现的效果也会越好。
反之，如果对知识的认知加工较浅，记忆过程中也不进行复习，就可能边学边忘，不能达到对知识的最终掌握。
因此，识记和保持是知识巩固的起点，在知识巩固过程中占主导地位。
个体能很好地进行再现和重认，说明识记和保持效果较好。
这是教学中采用抽查和考试等形式检测学习效果的用意。
知识的应用，其实质是通过已有的认知经验去解决相关问题
知识应用的一般过程：
审题；对相关知识的重视；将待解决的问题类化到已有认知系统中；找到对应的解决方案；解决问题和验证答案。
第2节概念、原理和问题解决的学习
概念的学习
1、概念的含义
哲学家：
将概念界定为对事物本质属性的反映
心理学家奥苏贝尔：
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
2、概念的结构
一般来说，一个完整概念应包括：
名称、属性、定义、例证。
研究者对概念结构，即概念在人脑中的存储和表征方式的认识不一。
较为经典的概念结构理论是：
特征论、原型论。
特征论指出，概念包括定义特征和概念规则二因素。
定义特征是概念的共同特征；概念规则是定义特征之间的关系，如肯定、否定、合取、析取等。
如“皮包”，定义特征有两个：
“使用皮子制成”、“包”；概念规则是合取。
尽管特征论可以解释很多概念，但仍有一些概念是难以确定其定义特征的，如“喜欢”。
基于此，研究者提出了原型论。
原型论指出，概念包括原型和范畴成员代表性程度二因素。
原型是某一概念类别最好的代表性实例，通常是在学习者经常遇到的肯定例证的基础上建立起来的；
范畴成员代表性程度是其他个体偏离原型的容许距离。
例如要求你想象一种水果，那么你可能很快想到苹果或梨，而不太可能想到山竹和桑葚。
这说明水果这一概念的形成可能是基于经常看到的水果原型，如苹果和梨等。
尽管特征论和原型论揭示了日常生活中的大部分概念，但仍有些概念难以用这两种理论来解释。
因而后来的研究者又提出了概念表征的另一种方式：
概念可能更多是基于一系列例子，而不是基于定义特征的一个集合或一个单一的模型来加以表征的。
此种表征方式能够让学习者对他们将要看到的任何种事物的可变性有所了解。
例如，对“动物”这一概念的表征是以一系列的例子，鸟、蝙蝠、狗、鱼等存在的，
这样，当学习者看到其他的动物时，可以将其与例子中最相似的动物进行对比。
3、
概念的分类
1、维果斯基：
日常概念和科学概念/前科学概念和科学概念
2、奥苏贝尔：
初级概念和二级概念
3、易下定义概念和难下定义概念
日常概念：
维果斯基指出，日常概念就是未经专门学习而是通过日常生活中的辨别学习和经验积累所掌握的概念。
日常概念又称前科学概念。
日常概念既能促进科学概念的学习，也能干扰科学概念的学习。
例如把本属于哺乳动物的鲸归为鱼类，就是日常概念对科学概念学习的干扰。
依据概念的抽象程度，奥苏贝尔指出：
初级概念：
是通过直接观察许多概念的正反例分析总结出来的概念。
又称一级概念。
二级概念：
不需要对例证进行观察分析，可直接从规定其关键特征的定义中获得概念。
例如：
“三角形”是初级概念，“等边三角形”就是二级概念。
注意，同一个概念既可以是一级概念，也可以是二级概念，教师教学的主要内容是帮助学生掌握二级概念。
易下定义概念：
有明显关键特征，也易于用某种规则的形式表述出来，例如植物、交通工具等。
难下定义概念：
关键特征不容易总结归纳，也不易于用规则形式加以表述，例如物质、智力等。
4、概念的获得
概念的获得，即理解和掌握一类事物共同的关键属性的过程。
概念获得二形式：
概念的形成、概念的同化。
1、概念的形成
概念的形成：
是指通过对概念的肯定例证进行归纳，找出一类事物共同属性的过程。
假设检验说，19世纪50年代，布鲁纳，是关于概念形成机制最有影响力的理论。
该理论认为，在概念形成过程中，学习者不是被动、消极地等待各种刺激出现以形成联想，
而是积极主动地探讨概念，通过一系列的假设——检验过程发现概念的内涵。
即在概念学习中，学习者首先形成一个关于概念定义特征的假设，然后通过肯定和否定的例证进行检验，
一旦有例子不支持已形成的假设，则对先前假设进行修正。
通过反复的检验与修正过程，最终形成概念。
2、概念的同化
概念的同化：
是指利用学习者认知结构中已有的概念，通过直接定义的方式向学习者揭示和说明新概念的关键特征，从而使学习者获得概念的过程，这一方式主要存在于课堂教学中。
概念的同化是学生获得概念的最主要形式。
奥苏贝尔曾将概念的同化分为上位学习、下位学习、组合学习三种形式。
3、概念获得的教学方式
基于概念获得的方式，概念教学的方式一般包括：
例规法、规例法。
例规法是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结、归纳出概念的本质特征和定义。
规例法是献给学生呈现一个定义，接着呈现几个正例和反例，然后分析这些例子是如何表达这一定义的。
4、错误概念
错误概念：
学习者已经形成的，与当前的科学知识相违背的概念。
又称另类概念。
它们常常与日常经验密不可分，与个体的思维定势有关。
错误概念在各个年龄段都会出现且很难改变，会影响个体对新概念的学习。
教师要善于发现错误概念建立的原因，有针对性地改变儿童的错误改变。
原理的学习
1、原理的含义
原理，又称规则，是对几个概念间关系的说明。
2、原理学习的过程
1、对概念的学习
2、对概念间关系的理解
3、合理运用原理
3、原理学习的条件
1、学习者的内部条件
①个体的认知发展水平。
②个体的语言能力，也是影响个体原理学习的重要因素。
③学习者对概念的掌握，也是学习原理的前提和基础。
2、学习情境条件
①应当为学习者创造回忆相关概念的条件，例如实物、图片、言语指令等。
②建立恰当的原理学习的引导条件。
问题解决的学习
1、问题解决的含义
美国学者纽厄尔和西蒙认为，问题是指这样一种情境：
“个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动”。
问题的一个显著特征是：
个体想要达到某个目标，但不知道如何才能达到这个目标。
问题解决，是指从一个待解决的情境转移到解决方案的情境的过程，在这个过程中克服了遇到的所有问题。
这里的解决有两层含义：
其一是找到了问题的最后答案，其二是找到了解决问题的方法，即解决问题步骤。
2、问题解决的过程
1、问题解决的相关理论
①试误说：
桑代克的饿猫开迷笼
②顿悟说：
苛勒的猩猩
③纽厄尔和西蒙，从信息加工理论角度，认为问题解决包括三个方面：
初始状态、目标状态、操作。
操作又称算子，是指从初始状态转变为目标状态可能使用的策略和采取的步骤。
一旦问题从初始状态转变为目标状态，问题也就解决了。
2、问题解决的一般过程
①理解并表征问题：
就是审题和理解题意。
②寻求解答策略：
算法式、启发式。
常用启发式：
手段—目的分析法、逆向反推法、类比法、爬山法。
③尝试使用某种解答策略
④评价结果
3、问题解决影响因素
①个体的知识经验和知识结构
②反应定势与功能固着
③元认知过程
反应定势：
指由心里操作形成的模式而引起心理活动的准备状态，是人们在过去经验的影响下，解决问题时的倾向性。
定势常常阻碍人们找到新的、有效的方法。
当然，定势有时也能够提高个体解决问题的效率。
功能固着：
人们把某种功能赋予某种物体的倾向性成为功能固着。
如书本是用来看的和写的，盒子是用来装东西的等。
功能固着是灵活有效解决问题的最大障碍，常常使人们不能找到适合当前问题情境的解决办法。
教师要注意打破学生的思维定势和功能固着，鼓励其使用创新的方法解决问题。
元认知过程：
是指导和调节学习者的认知过程，它不仅帮助学习者更好地表征问题情境、识别问题解决障碍、设计出有效教学方案，而且适时地监控和评估问题解决的进程。
教学中教师要善于培养学生的元认知意识，比如让学生介绍解决问题的过程和原因，并在小组内对解决问题的策略展开讨论。
第3节陈述性知识与程序性知识的学习
陈述性知识的学习
1、陈述性知识的表征和学习
1、陈述性知识的表征：
概念、命题和命题网络、表象、图式。
2、陈述性知识的学习：
可以通过符号表征学习、概念学习、命题学习这三种形式展开。
2、陈述性知识的学习机制
陈述性知识的掌握一般分三个过程：
获得和存储、巩固、提取与建构|
1、陈述性知识的获得和存储
陈述性知识的获得是指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行存储的过程，
也就是奥苏贝尔所说的有意义学习的过程。
当新的陈述性知识以句子形式被学习者感知进入工作记忆后，激活了长时记忆中与之相关的旧有命题，
使其也进入工作记忆。
新旧命题通过共同的论题或关系形成命题网络，使得新命题能在命题网络中的
适当位置得到储存。
从心理过程看，陈述性知识的学习可以分为三个环节：
联结、精加工、组织。
联结：
就是新命题被学习者感知进入工作记忆并与旧有命题相联结。
精加工：
就是新命题与旧命题按照一定的方式进行加工、整合，构成命题网络。
组织：
就是将信息进行归类整理，将信息整合为一个合理有序的知识结构。
2、陈述性知识的巩固
以命题网络形式储存在长时记忆中的陈述性知识，会因为长时间得不到激活而被遗忘。
因此，主动复习是克服遗忘现象的有效途径。
另外，在对其他知识进行精加工时所储存的旧知识被激活，也能起到复习和巩固作用。
3、陈述性知识的提取和建构
陈述性知识的提取和建构是通过激活的扩散来实现的。
激活的扩散：
指一个命题被激活进入工作记忆后，原有命题网络中与之相关联的邻近命题也会得到激活并进入工作记忆。
原则上讲，具有相同论题或关系的任何两个命题都可以相互激活。
陈述性知识的提取：
在搜索相应的陈述性知识来回答某问题或完成某任务时，问题和任务首先会被转化为命题表征进入工作记忆，将与该命题的节点有关的命题激活，并通过激活的扩展在长时记忆中找寻能够直接回答问题或完成任务的命题。
如果该命题已经存在并被找到，则直接提取该命题进行应用。
这就是陈述性知识的提取过程。
陈述性知识的建构：
如果经过搜索发现原有命题网络中没有能直接回答问题的命题，则根据现有的知识建构一个合理的新命题作为答案，这就是陈述性知识的建构过程。
3、陈述性知识学习的条件和策略
促进陈述性知识学习必备的条件，也是奥苏贝尔提出的有意义学习的前提条件，即心向。
心向，已有认知结构中观念的可利用性、可辨别性、清晰性、稳定性。
此外，陈述性知识的学习还需满足一下6个条件：
1对知识的积极关注————————————————————动机策略
2对相关旧命题（知识）主动、有效的提取——————————复述策略、组织者策略
3合理使用工作记忆的有限容量
4充分的精加工——————————————————————多表征策略、多通道策略
5必要的复习———————————————————————复习策略
6及时组织和系统化————————————————————系统化策略
1、新知识进入工作记忆必须得到学习者的选择性注意，因此，陈述性知识学习的首要条件是对新知识的积极关注。
学习者对新知识的积极关注来源于对知识本身的兴趣、自身良好学习习惯、教师有效提示等。
2、组织者策略，尤其是先行组织者策略
3、工作记忆的容量：
7±2个组块
4、多表征策略：
是引导学生用不同的语言形式来表达同一个命题。
它不仅使学生能灵活地从不同的角度来理解新知识，进行精加工，也能使学生真正掌握新知识的含义，在运用的时候更灵活，迁移更简便。
多通道策略：
是教师在新知识的教学过程中，注意引导学生尽可能多地建立通往新知识的途径和通道，使新知识容易提取。
5、有必要运用复习策略对知识进行精加工
6、对所学知识进行及时组织，可有效防止知识间的混淆，增加知识的可辨别性、清晰性、稳定性。
系统化是组织的高级阶段，经过系统化的某一领域的知识结构更加清晰，易于检索和巩固。
系统化策略通常与复习策略结合在一起用。
程序性知识的学习
1、程序性知识的表征——产生式和产生式系统
2、程序性知识的学习机制
程序性知识的学习可分为两个阶段：
对知识的陈述性描述阶段、程序化阶段
由此，程序性知识的学习可以分为两类：
模式识别的学习、动作步骤的学习
对知识的陈述性描述阶段：
是学生通过相关的陈述性描述来获得该知识的有关命题，
如教师告诉学生“四则运算要先乘除后加减，有括号先算括号内的”。
程序化阶段：
是将陈述性知识转化为可以用于实际操作的技能。
在此过程中，经过大量练习，操作的准确性和速度不断提高，
逐渐摆脱对陈述性知识的依赖，最终达到自动化程度。
模式识别的学习：
如水是由氢元素和氧元素构成，单词由各个字母组成，像这种若干基础元素按一定关系组合成的结构就是模式。
模式识别的学习，是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断，或是将输入的刺激信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，辨认出该刺激属于哪种范畴的过程，即确定某物是什么或不是什么。
动作步骤的学习：
是学会顺利执行、完成一项活动的一系列操作步骤，主要是对产生式的动作项的学习。
动作步骤的学习从陈述性的规则和步骤开始，执行则从模式识别开始，只有对需要执行某一动作步骤的情境条件即模式作出准确判别，动作步骤的执行才能有效解决问题。
如：
维修工与工程师
3、促进程序性知识学习的条件和策略
1、促进程序性知识学习的条件
程序性知识学习的第一阶段是对陈述性规则的学习，故促进陈述性知识学习的一般条件该阶段也适用。
①心向，已有认知结构中观念的可利用性、可辨别性、清晰性、稳定性。
②对知识的积极关注
③对相关旧命题（知识）主动、有效的提取
④合理使用工作记忆的有限容量
⑤充分的精加工
⑥必要的复习
⑦及时组织和系统化
此外，还有一些条件可以促进程序性知识的学习：
①例证（正例和反例）
②练习
③反馈
2、促进程序性知识学习的策略
①展开性策略
②变式策略
③比较策略
④辅助辨别策略
⑤练习和反馈策略
⑥条件化策略
⑦分解性策略
★展开性策略
展开性是指在程序性知识的传授中，要向学生清楚完整地演示每一个程序操作，用一种完全展开的方式帮助学生明确操作程序及步骤。
此外，示范及练习讲解时程序性知识执行过程的演练、分析和评价也同样重要。
★变式策略
变式是指在原型基础上经过加工转换后形成的新模式，它是促进概括化的最有效方法。
典型的、有概括性的变式，可以促进学生更好地把握使用程序性知识的情境。
★比较策略
比较是指在呈现正向例证时，同时呈现一些较容易混淆的典型范例，这些反例要与正例有较多的非本质特征的相同点，但又有少数本质特征与正例不同，或者是以往日常生活经验中形成的带有普遍性误解的例子。
这种比较性策略可以促进分化的顺利进行，并提高学生知识学习的准确性。
★辅助辨别策略
教师在教学过程中可以采用顺口溜、谐音等具有独特性的、形象的、生动的、能给人留下深刻印象的辅助方法，促进学生对易混淆的刺激模式的辨别学习，以此来增强学生对符号模式、规则等的记忆和辨别。
如体育老师在教前滚翻时，根据动作要领可这样教学生：
“一蹬二撑三低头，向前滚动身似球”。
★练习和反馈策略
学习过程中，教师给学生设置练习数量与难度要适当，安排要合理。
练习之初，学生练习的速度要慢，问题要精，具有典型性，练习时间不宜过长，练习方式采取短间隔分散练习较为合适；当一个新的动作步骤完全程序化之后，就可以用大量的练习来进行加深、巩固、提高和熟练化，这时练习要变换多种题型，逐渐加大难度，以增进程序性知识的灵活性和熟练性。
例如，上课时教给学生规则后，立即叫学生做一些练习，课后布置跟学习内容有关的习题。
★条件化策略
教师应经常提醒并帮助学生进行将知识条件化的工作，即明确程序性知识的条件项。
使学生所学知识在需要时能迅速、顺利、准确地提取和执行。
★分解性策略
在教学过程中可将完成某类任务的完整思维过程分解为几个阶段，
总结并训练学生掌握每个阶段上的最佳运算方式和可能运算方式，再将它们连贯起来。
第4节学习策略
1、学习策略概述
1、含义
关于学习策略的概念，目前主要有三类观点：
第一类是将学习策略看做学习活动过程中信息加工的程序和步骤。
如里格尼1978认为，学习策略是学生获取、保存与提取知识和作业的各种操作程序。
第二类是将学习策略看做学习者对学习内容进行信息加工时使用的具体方法和技能。
如梅耶指出学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。
第三类认为学习策略不仅仅是单独的信息加工过程或者调控技能，而是二者的综合。
综上所述，
学习策略指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及调控方法的总和。
它是伴随着学习者的学习过程而发生的一种对学习过程进行安排的心理活动。
学习策略能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及变化，
对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。
2、特点
①操作性和监控性
②外显性和内隐性
③主动性和迁移性
3、影响学习策略使用的因素
①知识基础
②对以往学习策略的监控
③对知识获取的态度
④对学习策略的训练
4、分类
丹塞洛
麦基奇
学习策略分类
丹塞洛：
学习的MURDER策略，认为学习活动是一个由相互作用的复杂成分构成的活动系统。
M——指情绪的调整和维持
U——指理解
R——指回忆
D——指消化
E——指扩展
R——指复习和检查
这些策略又可分为两个系统：
主导性策略系统、辅助性策略系统。
前者可直接应用在认知活动中；后者是帮助学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，能维持合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行，以保证主策略有效地起作用的策略系统。
麦基奇对学习策略的分类：
认知策略、元认知策略、学习资源管理策略。
这是目前被广为接受的一种观点。
认知策略是有关信息加工的策略；
元认知策略涉及对信息加工过程进行调控的策略；
学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。
麦基奇等人对学习策略的分类，如图
复述策略
认知策略精加工策略
组织策略
计划策略
元认知策略监控策略
调节策略
学习时间管理策略
学习资源管理策略学习环境管理策略
努力资源管理策略
外援资源管理策略
2、认知策略
认知策略指的是学习者在加工信息时所采用的方法，可以从诸如信息加工、学习中的主要活动和任务、
不同学科的学习等角度来构建不同的认知策略。
学习活动中的信息加工过程包括对信息进行编码、存储、提取等几个步骤，
相应的认知策略则有深入理解、精加工、合理组织和建构、高效练习和保持记忆，等等。
常用的认知策略主要有：
复述策略
复述策略：
指为保持信息而对信息进行不断重复的过程，
是信息进入长时记忆的关键。
根据艾宾浩斯的记忆曲线，应及时复习
遗忘在初次识记后开始，先快后慢不均衡
集中复习效果不如分散复习
因为同一时间内输入的信息过多会造成记忆的负担，前摄抑制和倒摄抑
升级会员 