中学语文教学2.docx
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中学语文教学2
［特别关注］
文学教育的基本策略邓 彤
自上世纪末语文教育大讨论以来，文学教育受到语文教育界的高度关注，如何进行文学教育成了许多老师关心的话题。
本期几篇文章从教学策略、教学目标、教师修养、教学评价等角度对这一话题进行了思考，希望对广大一线教师的文学教育实践能够有所助益。
文学教育业已成为中学语文教育的重点、热点，同时又十分自然地成为了教学的弱点和难点。
如何开展文学教育？
这一问题，不仅为众多学者所关注，也是众多中学一线教师关注的焦点之一。
中学文学教育的内容与方式方法都有其特殊性。
它既不是文章教育，也不是语言教学，同大学的文学作品选读课也不同。
根据中学生的阅读经验、生活体验以及心理特点，我认为文学教育应该采取以下几种教学策略：
１．文本细读。
文学文本的解读大体上可以分为三个层次：
一般性阅读、细读、批评性阅读。
这三个层次相互联系、逐步深入，构成了文学解读的全过程。
所谓一般性阅读，其实就是一个由通晓文字（词、句）到把握作者意图或文本“原意”的阅读过程，这相当于实用阅读层次。
这一目标在初中阶段就可以大致完成。
批评性阅读则是一个将文本与作者、与时代联系起来，对文本作延伸性阅读的过程，接近于我们所说的文学评论。
这一目标主要在高等教育阶段实现。
中学文学教育，应该以指导学生学会细读为基本目标。
所谓细读，就是在一般性阅读的基础上，通过细致研究词的搭配、特殊句式、句群的意味、语气，以及特殊的表达手法的运用等等，来细致体味每个词的本义、暗示义、联想义，在词、句中的关系，重新确定意义的过程。
没有细读，就没有文学欣赏。
教师在指导学生进行细读鉴赏时，要引导学生关注文学作品的精微之处、异常之处，引导学生辨词、会意、识味、涵咏。
训练学生从文本的阅读欣赏中把握审美意蕴，以提高解读能力。
例如，读鲁迅小说《示众》，可以引导学生仔细品味这样一句话：
“抬头看时，蓝裤腰上面有一座赤条条的很阔的背脊，背脊上还有汗在流下来。
”
这里，为什么用“座”字来形容人的“背脊”？
“一座背脊”给人什么样的感觉呢？
是不是觉得很高很大，就像一座高楼耸立在那里一样？
因为这是以一个“小学生”的视点来看的，孩子越小，则他眼中的“背脊”就越发高大，用“座”字来修饰真是再恰当不过了。
更重要的是，这“一座”背脊显示出这位看客的身体是何等强壮结实，但这恰恰反衬出他精神的麻木愚昧！
读者由此完全可以联想到鲁迅在《〈呐喊〉自序》中的名言：
“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客”。
通过对一个量词的品味，意蕴有了，思想、精神也都有了。
教师如果能够引导学生如此品味，何愁提高不了学生的鉴赏水平？
何愁培育不了学生的情感、态度？
立足语言，基于文本，通过文字体味作品的神韵精髓，这是文本细读的基本原则。
２．文学表达方式的教学。
文学表达方式是文学作品存在的形式。
如果读者不了解文学的基本表达方式，就难以进入文本的内核。
这是学生欣赏文学的基本支架。
但是，长期以来，我们的文学表达方式只是一些诸如散文“形散神不散”、小说“三要素”等简单文学知识，而这些文学知识的教学也多半是在作静态的知识介绍，没有将知识介绍与文学鉴赏结合起来。
总之，我们没有给学生传授培养文学欣赏能力最需要、最关键的知识。
我们目前的文学教育研究似乎还没有思考以下问题：
哪些文学知识是学生欣赏必不可少的？
应该提供多少才能形成基本的文学阅读能力？
这些知识如何教？
这些问题需要广大语文同仁的共同努力。
这里，笔者只能通过几个事例来简略阐释。
例如，小说理论中的“叙事角度”对于准确解读小说有较大作用。
笔者在讲授《红楼梦·抄检大观园》中就借助“文学视点”如此引导学生赏析课文：
按作者通常的写法，黛玉的敏感多疑向来是叙述的重点所在；但是，在《抄检大观园》一节文字中，作者却一反常态。
这种反常其实就是一种指引读者解读文本的重要路标。
作者是侧重从探春的角度来叙述这一事件的。
在抄检过程中，作者着重写了探春对此事的强烈反应，写探春内心强烈的悲愤以及她对事件本质的洞若观火的预见。
与此形成鲜明对照的是，抄检潇湘馆作者在叙述时只是一笔带过，一向敏感多心的黛玉对此事的态度作者也只字不提，其余如李纨等均无多笔墨，叙述迎春、惜春等人虽然文字稍多，但无论如何也无法与对探春的叙述强度与深度相抗衡。
作者选择什么角度进行叙事取决于他希望读者看到什么和怎么看，当他选用某一特定角度来叙述时，他实际上就是在引导读者按照特定的方向来理解故事。
所以，阅读这一部分时，我们理所当然地要从探春的角度来解读文本。
这一指向对于正确解读文本具有重要意义。
同理，抓诗词表达方式中的“结构”与“炼字”，则是诗词教学的重要方法。
例如，在学习了毛泽东词二首之后，教师出示南宋李好古《谒金门》一词供学生赏析：
花过雨，又是一番红素。
燕子归来衔绣幕，旧巢无觅处。
谁在玉楼歌舞？
谁在玉关辛苦？
若使胡尘吹得去，东风侯万户。
起初学生颇觉理解困难。
待到教师点拨不妨从所学诗词结构——诗词通常按“上阕景下阕情”形式安排结构——入手，要求学生试图理解上下阕之间的关系，结果学生很快领会到：
上片写春天到来，燕子寻觅旧巢的情景，委婉曲折地道出了由于中原沦陷，自己无法返回家乡的悲苦心情；下片谴责腐朽的南宋统治者，表达自己渴望收复中原的急切心情。
词作通过对中原故土的怀念，抒发作者感伤国事，为国家前途忧虑的思想感情，同时流露出对腐败无能的朝廷上层的不满。
需要明确的是，文学表达方式虽然有助于文本解读，但是在教学中一定要注意分寸。
一，不能一味灌输文学知识；二，不能满足于给文学作品贴标签；三，千万注意不能使学生学到了一套套的话语和理论，却丧失掉了感动能力、艺术感受力以及纯正的文学趣味甚至本真的天性。
所以，在适当技术指导的基础上，我们还应该注重读者的体验。
３．引发、增进体验。
可以说，没有体验就没有文学创作，也没有文学欣赏。
文学鉴赏需要读者生活经验的参与。
所以，文学作品教学首先要调动学生的生活体验。
在教学中，教师不妨多提示学生“如果你处在这种情景，你有何感受”，“设身处地地想一想”……这其实就是一种调动学生生活经验的方式。
此外，许多活动式阅读指导如排演课本剧、人物角色转换等，都是调动学生生活体验的有效方式；教师利用图片、影像、音乐等方式的目的，都是为了唤起学生的生活经验以帮助对文学作品的解读。
但我以为，立足于文本的经验的唤醒依然是文学教育的主要渠道。
试以我的《荷花淀》教学为例。
我曾从文中极普通的一句话入手，通过调动学生的生活经验，引发了学生的文学审美。
“她有时望望淀里，淀里也是一片银白世界。
水面笼起一层薄薄透明的雾，风吹过来，带着新鲜的荷叶荷花香。
”
许多学生对这样的语句不太关注，其实，一旦教师调动起学生生活经验，这一句极普通的语句也许就会显现出十分丰富的内涵意蕴。
请看：
师：
请问，读了这句话后有何感觉？
生：
挺美的。
师：
不错，是挺美的。
但你们觉得这位妇女此时此刻是否有心情欣赏眼前这美好的景色呢？
（学生七嘴八舌。
有说作者的意思好像就是说她在欣赏，也有说她在等丈夫也许没有心情欣赏……）
师：
大家想一想，一般情况下等待别人而对方迟迟不到我们会有怎样的心情？
生：
焦急，猜疑，担心……
师：
这时，我们一般欣赏眼前的美景吗？
生：
好像没有心思。
师：
但是，小说中的这位妻子确实在欣赏眼前的美景呀！
怎么理解？
（我特地强调了“妻子”，看学生一时没有理解，我又提醒道：
“她有时望望淀里”只是为了欣赏夜景吗？
学生顿悟。
）
生：
她丈夫今天到区上开会了，她是在看丈夫回来没有！
师：
那么，她丈夫深夜不归，她为什么不着急？
这不是不符合人之常情吗？
生：
她丈夫是游击组长，平时大概经常外出，她早已习惯了。
生：
大概丈夫每次外出，她都像今天一样在院子里一边编席一边等待。
生：
她不着急是因为她爱丈夫。
师：
（饶有兴趣地）愿闻其详。
生：
我觉得在知道等待结果的前提下等待自己所爱的人是一种真正的幸福。
水生嫂现在就处在这种幸福之中。
所以，丈夫一时半会没回来，她依然是那么幸福地等待着，一点也不着急。
我想，她“望望淀里”，丈夫回来了固然好，没回来，眼前的美景也让人赏心悦目。
这种等待是一种美丽的等待！
师：
（由衷地）这真是诗情画意的理解。
我在教学中始终努力设法调动学生的生活体验。
我常常发现，学生的体验一旦得到引发，他们对文本的独到的解读往往十分准确到位，甚至令教师自叹不如。
文学欣赏需要借助读者的人生体验；但是，文学本身也在拓展、丰富着读者的体验，文学以各具形态的生活、以细致入微的感觉、以独特的心灵滋润而使读者的精神体验呈现出多姿多彩的风景。
文学就是这样：
一方面依赖人生经验，一方面促进人生经验。
因此，文学教育既要引发学生的体验以助阅读欣赏，又应借助阅读欣赏增进学生的人生体验。
浙江宁波万里国际学校中学３１５０００
文学作品教学的目标贺学根
普通高中《语文课程标准》对文学作品的阅读和教学有着明确的指导意见：
“对文学作品的阅读鉴赏，带有更大的个人色彩。
作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程。
教师应该鼓励学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出有个性的反应，对作品中自己特别喜爱的部分作出反应，作出富有想像力的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。
对文学作品的解读，不宜强求同一的标准答案。
”这个意见的核心就是关注和重视学生对文学作品的个性化解读，而且对“个性化解读”的内涵进行了比较具体的说明。
但是，对文学作品的个性化解读，方法论意义上的原则有哪些呢？
归纳起来，可以把握以下三个要点：
首先，精选解读视角。
根据建构主义的学习观和后现代的文本阐释观，文学作品的意义是学生在阅读实践过程中建构的，而学生的个性、生活经历、文学素养积累等等许多方面都存在着较大差异，所以，不同的阅读主体对同一部文学作品的兴趣点是不同的，甚至同一阅读主体在不同的年龄段也会有不一样的阅读兴趣。
任何文学作品，一旦和个性鲜明的阅读主体连接起来，都会有其独到的阅读视角，对文学作品的鉴赏，无论是整体感知，还是局部欣赏，个性化阅读视角的选择就是个性化解读的开始。
尤其是对传统的经典名篇，巧妙的解读角度有助于形成对作品独到的理解。
例如，《林黛玉进贾府》这个节选自《红楼梦》的著名篇章，结构恢宏，出场人物众多，语言华丽，在理解上有一定难度。
在学习过程中，有位同学选择从人物肖像描写中的“眼睛”细节来进入文章，总结出贾宝玉眼神的“痴情”，林黛玉眼神的“悲情”、王熙凤眼神中的“得意之情”和探春眼神中“少女的纯情”，并以《眼角眉梢都是情》为题写了一篇人物赏析文章，新颖别致，从一个小角度非常独到地领悟到了文章强大的艺术魅力。
其次，重视个性化解读的完善过程。
文学作品的解读难以一次性完成，甚至永远也无法完成，它是一个不断修正和完善的过程。
然而，正是这个过程，潜移默化地对阅读主体的思想、情感和价值观发生着作用，从而有助于阅读主体的精神成长。
所以，在引导学生对文学作品进行解读的过程中，一方面，我们不必强加定论性的一元理解，另一方面，对学生难以避免的粗糙和褊狭进行导航，作出必要的价值认定，尤其是创设一种氛围，让学生在对话、探讨和争论中调整自己的观点。
倡导对文学作品的个性化解读，并不意味着鼓励学生固执地坚持自己偏激的和错误的理解——偏激的和错误的往往是“个性”的，而是引导学生在论证中要么用自己独特的观点去说服别人，取得共识，要么，接纳别人与众不同的理解，被别人说服。
每一个学生都有自己的认知图式，都可以对某个问题形成不同的假设和推论，但各自的假设和推论又往往不免片面和挂一漏万，组织有效的合作、讨论、交流活动可以促使大家梳理、陈述自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，在相互接纳、赞赏、争辩、互助的过程中了解问题的不同侧面，反思自己的感受，取他人之长，补自己之短，从而对自己所建构的“意义”产生新的反省，使之更趋独创性。
有同学在阅读《智取生辰纲》的过程中，非常细心地发现这样一个问题：
整篇课文氛围严肃，气势压抑，但也出人意料地写到一次笑声，这就是杨志被迫同意大伙在黄泥冈歇息后，“众军汉都笑了”。
有同学认为这似乎是一处闲笔，删掉它既不影响文字通顺，也毫不影响故事情节的推进。
还有同学认为可以把这句话移至后文中杨志同意他们买酒之后，相关句子改为：
“听了这话，众军汉都笑了，凑了五贯足钱，来买酒吃。
”似乎能买酒吃比能坐下来休息更让人高兴。
应该讲，同学们对这个细节的发现是颇为独特的，但是对这个细节作用的理解却又不太站得住脚，后来通过课堂讨论，同学们基本形成共识，这是文章中最为精彩的一个细节。
“众军汉都笑了”出现在情况发生了急剧变化的关口——押送工作由严密执行转化为漏洞出现，杨志由主动指挥转化为被动招架，以老都管为核心的众军汉由被动执行转化为主动要求，因而这句话也就成为杨志押送失败的一个潜在标志。
可以说，情节进行到这里，杨志已经没有原则了，因而，杨志的失败是可以预见的——下文中同意众军汉买酒解渴（此乃黄泥冈和整个押送途中的大忌）以及最终遭到打劫，在这里已经埋下伏笔。
总之，对众军汉的这一简单的神态描写，不是可有可无的闲散之笔，而是作者巧妙设置的机关，既不能删除，也不可移动。
第三，依据文本，自圆其说。
虽然对文学作品的阅读鉴赏“带有更大的个人色彩”，作品的文学价值也是“由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的”，但是，这并不意味着为了张扬阅读理解的“个性化”，就允许学生脱离文本天马行空式地驰骋想像。
个性化的解读行为虽然具有很强的创造性，但是，这一切都应该立足文本。
根据新课程标准所采信的文本阐释理论，文本有一个最基本的层面，这个最基本的层面是个性化解读的基础，是多义、多元解读的空间，也就是说，一千个一万个哈姆雷特也好，毕竟还是哈姆雷特，对文学作品的个性化解读，不能颠覆文本中最基本层面的意义，只有在这个基本层面上自圆其说，有理有据，所解读的意义才有价值，才是真正的个性化解读。
否则，就是对个性化解读的歪曲。
上文例子中提到“众军汉都笑了”这个细节是杨志由主动押送转化为被动招架的标志。
细加分析，这种理解还有着严密的文本依据。
这就是：
当押送情况发生了急转直下的变化后，杨志和众军汉在心理上都有了微妙的变化——
当挑酒的白胜在黄泥冈上也“歇息”时，众军汉擅自凑钱买酒，杨志过问时，众军汉的态度是“我们自凑钱买酒吃，干你甚事？
也来打人！
”俨然杨志是个与他们没有关系的人。
而在形势尚未转化之前，当众军汉被杨志打急了，也只“数内一个分说道”：
“提辖，我们挑着百十斤担子，须不比你空手走的。
你端的不把人当人！
便是留守相公自来监押时，也容我们说一句。
你好不知痛痒！
只顾逞辩！
”而杨志“骂道”：
“这畜生不怄死俺！
只是打便了！
”并“拿起藤条，劈脸又打去。
”前者，众军汉的这句话性质非常严重，他们实质上已经在颠覆杨志押送途中的领导权。
而后者，一方面，众军汉还不至于过于放胆无理，敢怒而不敢言，虽然是大家的心声，也只是一个人进行言语反抗；另一方面，这几句话虽然表达了对杨志的严重不满，但仍然没有否定杨志的押送领导权。
两相比较，众军汉的态度变化十分明了。
不但如此，杨志的态度转变也十分清晰。
形势转变前，杨志非常果断，异常暴烈，非打即骂，甚至连老都管也不放在眼里，可是形势转变后，杨志的态度先是“喝道”，次是“骂道”，当领导权受到否定后，居然是一个简单的“道”，态度、语气明显由强而弱。
至此，对“众军汉都笑了”这个细节的个性化解读既立足文本，又有理有据，可谓自圆其说。
因而这种解读和意义建构是被肯定和赞许的。
江苏苏州大学管理学院２１５００６
文学教学呼唤教师的文学素养郭惠宇
上世纪２０年代，浙江上虞白马湖畔，一所私立的春晖中学，集中了一批博学有识之士，经亨颐、夏丏尊、冯三昧、杨贤江、朱自清、匡互生、丰子恺、王任叔（巴人）、刘熏宇、朱光潜以及何香凝、柳亚子、蔡元培、黄炎培、张闻天、李叔同、叶圣陶、陈望道、吴稚晖、俞平伯、吴觉农、蒋梦麟、于右任等来此执教或讲学。
一时间那里英才荟萃。
区区白马湖畔，养育着不同风格、各种流派，参差互见，相得益彰，余韵源远流芳，至今犹令人回望不已。
语文新课标和正在实施的高中语文新课程，对文学作品教学的重视是前所未有的。
于是，一些十分严峻的问题摆在了语文教师的面前：
我们教师的文学素养真的能够适应新课标、新教材的要求？
我们的语文教师在“谋稻粱”之余，还有多少人喜欢阅读文学作品，还有多少人动笔写作，还有多少人在研究文学现象？
……这不由地让人想起“白马湖现象”，让人为之唏嘘感慨。
面对文学教育的现状，一个不容回避的事实就是中学语文教师文学素养普遍偏低。
首先，许多教师自进入教师角色之后，已经失去了关心文学发展、文学现象的兴趣，他们不知道也不想知道文学研究的进展，其知识仅仅停留在大学读书时的知识阈内，他们对文学的了解有的甚至落在学生的视野后面；其次，在进行文学作品教学时，习惯于现成的结论，一切以教参为依据，不愿也不会去认真品味文学语言；再者，当今中学校园里绝少有乐于写作的语文教师，教师出身的作家或是写手凤毛麟角。
许多中学语文教师避重就轻，大搞自己熟悉的三大文体教学，漠视文学教育这块广阔而丰美的领地。
语文新课标确立了新教育理念及开放性育人目标，我们强调教师努力更新自己的人格结构，以崭新的眼光、襟怀和气度去实施教学，去评价学生，并且通过营造民主和谐、开放的课程氛围来释放学生的生命潜能、升华其人格品位，同时，自然也要求语文教师要有持续发展的专业知识和技能。
也就是说语文教师作为学生健康的现代人格的塑造者，既要注重不懈地优化自己的人格素养，又要在新课标背景下，明确自己职业角色及其教育职能，努力提高自己的职业技能和水平。
这其中，文学的教学就亟待教师的文学素养的提高。
一、教师要努力提高自己对文学的感悟能力。
作为文学教学，其本质是审美的，理应以感性为主，以促进想像的灵活性和丰富性的提高为己任，而不能听任理性的分析取代感性的领悟。
因此，我们就要从文学的特点出发，树立起审美的观念，在这种观念下去进行文学教学，使美回归文学教学的课堂，使文学教学活动成为一种审美享受的活动，一种再创造的活动，让涌动着生命激情的文学作品，唤起学生的生命的激情，用美点燃美。
很难想像一个缺乏文学素养、缺少感悟能力的语文老师能够把语文课上出滋味，上出精彩。
那种絮絮叨叨地提问，匠气十足地诠释，是无法唤起学生的联想和想像，无法唤起他们对文学的激情的。
文学作品教学的课堂里，应当充满文学味儿的话语，这里有精心营造的优雅氛围，有极富语言张力的讲述；有对优美诗意的捕捉，有对深邃哲理的提炼。
让学生置身于令人陶醉的意境画景，让学生的心灵沐浴着明媚的文学之光，从而激发出对语言文学由衷的热爱。
二、教师要养成勤读文学作品的习惯。
当一名有“文学味”的语文教师，广泛的阅读是基础。
试想教师不博览古今中外的文学名著，怎会有课堂上旁征博引的机智，信手拈来的潇洒呢？
教师远离了文学作品的浏览，势必会在文本中兜圈子，也势必会语言枯涩，见识浅陋。
只有自己成为精神世界“美食家”，才能构建起丰富的精神世界。
事实上，学生大凡都喜欢知识面广、文学素养高的语文教师；而教师自身素养的匮乏，展现于学生自然是面目可憎了。
同时，阅读实践的丰富，对教师自我读解文本的能力具有积极的提升作用。
一些教师疏于读书，懒于阅读，造成在教学的过程中出现了种种不认真读解文本的现象，或是别人代读的，或自己没有读懂，或是对文本庸俗的读解，更有甚者对文本作出错误的解读。
所以，语文教师应当把广泛阅读作为应当备的第一课，只有备好这一课，你的语文课堂才有可能闪现文学光彩。
诚如于漪老师所言：
语文教育质量说到底是语文教师的质量。
要造就合格的优秀的语文教师，必须下工夫培养课堂教学的真本领。
要提高语文教师修养的方法和途径就是要读书，语文教师应该把阅读和写作视为自己生命的体现形式。
三、教师要努力成为文学作品创作或其他写作的行家里手。
可以这样说，不会写作的语文教师，是不称职的语文教师。
写作是一种生命的运动，也是一种自我丰富与自我发展的过程，是对人的思维和语言的综合训练，语文教师要保持业务优势，要特别注意提高写作水平。
它是语文教师职业技能的一种基本要求，我们不仅要会写下水作文、教学论文，还要会写散文小品甚至小说。
只有当自己感受到写作的艰辛，体会到写作的秘籍门道，你去指导学生才会有的放矢，才能让学生心服口服。
“出口成章，下笔能文”一直是语文学习追求的目标，在实现这个目标的过程中，教师能够率先垂范，其引领作用无疑是巨大的；反之，教师连这一点都做不到，我们的语文教育将很难有发展。
让我们再回到白马湖畔，有如此学识渊博的名人曾为教师中一员，是我们今天从事语文这个职业的人的一种骄傲，也是一种鞭策；而能领受这些大师教诲的学生该是怎样的一种幸福啊！
但愿“白马湖文化”不要成为中国教育的绝响！
安徽马鞍山二中２４３０００
文学作品教学的评课程东文
近些年来，听了不少文学作品的公开课，也听过很多专家的讲评和同行的议论。
我觉得，参与评课与听取评课的意义一点也不亚于听课本身，而当我们跳出圈外，对评课活动本身进行再度评价时，又会有许多新的感悟。
一、评课角度的变换与选择
１．由关注教师为主到关注学生为主。
过去我们评课，更多的是关注老师。
请看这些关键词：
“课堂语言清晰，教态自然大方”，“板书工整，条理清晰”，像这种以教师为中心的通用评语，现在已经很少听到了；而取而代之的更多的是对于学生状况的评价：
“学习态度主动积极”，“学生主体地位突出”，“自主合作探究精神得到充分体现”，等等。
２．内容上从“怎么教”向“教什么”转变。
“教什么永远比怎么教更重要。
”现在已是大家的共识。
而在并不遥远的过去，这还是很难想像的事情。
因为“教什么”是规定好了的：
“教参”“纲要”和各级考试的“标准答案”作为教学圭臬不可逾越。
譬如著名的两大主题：
“资本主义的罪恶”“封建时代的黑暗”，还有由此衍生出的若干小主题，如“消极思想”“阶级局限性”等，一直是文学作品主题演绎挥之不去的意识形态符号。
而现在，老师们讨论更多的是如何选用更好的教学内容，以及对于原有教材的发掘和对新的教学内容如何更好地取舍等等。
３．视点由关注课堂到关注课程转变。
过去我们的评课视野容易停留在课堂上，时间局限在４５分钟内，空间局限于一间教室，内容主要是某一节具体的文学作品教学的课堂呈现，基本上是就课说课。
而现在，从一些成功的教研活动来看，很多评课老师具备较为深厚的课程理论素养，他们经常从课程论的角度来讨论，把一节文学课放在语文教学乃至整个中学教育的大坐标里进行研究，使得这种评课就有了深度和高度。
４．评价标准从一元向多元转变。
我们都还记得“一元化”的年代，那时我们评价文学课，只是衡量用“××思想武装青少年”的水平的高低。
即使在改革开放后，相当长时间内我们还是处于“准一元化”状态之中。
新千年以来，随着新课程改革的不断推行，文学作品教学渐渐走向多元化，尤其是处于核心地位的文本解读方面更是百花齐放。
同时，评课者自觉地以新课标理念观照当前的课堂教学，是一个很有意义的变化。
更令人感兴趣的是，许多“新生代”教师对支撑新课程理念的现代教育理论追本溯源，用后现代的一些理论作为批判的武器，对当下的课堂教学尤其是文学作品的课堂教学进行了多角度的探讨，使得评课的多元化色彩更加明显。
二、不可忽视的对话方式
如果说文学作品的课堂教学是师、生、文之间的对话的话，作为教研活动重要一部分的评课活动，就是评课者与构成课堂一
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