江苏省心理健康教育网络知识问答最全题库.docx
《江苏省心理健康教育网络知识问答最全题库.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《江苏省心理健康教育网络知识问答最全题库.docx（40页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
江苏省心理健康教育网络知识问答最全题库
❑林林总总的心理健康标准
❍西方心理学的重要流派观点
¤精神分析，行为主义，认知主义，人本主义…
❍我国学者的观点
¤从学科归类的角度看
–生理学−卫生学；教育学−伦理学；心理学−社会学
¤从个体心理与社会心理的关系角度看
–社会适应标准−适应与发展标准
–适应和协调标准−实践矛盾解决标准
1、心理健康：
结果还是过程？
❍通行健康与心理健康的标准及其局限；
❍心理健康的要义在于健康发展的过程，而不是一时的静止的状态。
2、心理健康：
个体与群体的统合
3、心理健康是一种运动着的生存状态
❍入世而不是出世——直面生存环境
¤建设性、有效能的江湖中人、性情中人
❍活在当下
¤时间连续性中的进行时
¤为自己生命负责的“纯粹”：
不同于“今朝有酒今朝醉”、“做一天和尚撞一天钟”
❍承担责任的自由，特别是内在自由
❍意义感、价值感
1、三个层次的心理健康教育
（广义的心理健康教育）
❍第一层次：
思想、观念
心理健康教育首先是一种教育思想
❍第二层次：
原则、策略
心理健康教育其次是一种教育原则
❍第三层次：
行动、技术
心理健康教育最后才是具体的教育行为
《关于学校心理教育三个层次的思考》陶勑恒（1994）
❑狭义心理健康教育的局限
狭义心理健康教育限定在第三层次，具有很大的局限性：
❍忽视生态；
❍不涉及学校主流教育；
❍陪衬下的缓解，无法避免“医院和消防队”性质的模式；
❍队伍孤立与资源缺乏；
❍易形式化、走过场……
❑心理健康教育不是简单的做学生工作的问题
❑心理健康教育不是找方法让学生听话的问题
❑心理健康教育的宗旨是基于关怀学生和教师的基本福祉，从学校组织和环境对学生和教师健康发展的影响看学校教育中的心理学问题及其处置的策略与方法。
3、心理健康教育的目标与归属
❍作为“一个人”的整全、均衡发展；
❍终生发展的准备与基础；
❍现阶段发展任务的良好完成。
❍问题出发——忧虑、不信任……
❍各类学生及家庭、学校教育中的问题案例
❍发展出发——充满希望、与时俱进、了不起
❍社会变迁带来的成长课题
❍多元性价值观、生活方式的冲突
❍对功利化教育的应对：
孤单的处载发展的重任
❍自我的确立：
生活感受，个性品质，社会功能
❍……
❍从发展的视角看待学生及其成长，走近他们，支持、关怀与帮助他们走好成长之路。
1）人性观——以人为本的具体化；
2）发展观——终生发展、生涯取向；
3）生态观——个体与环境的互动关系；
4）教育观——显性与隐性教育；
5）行动观——赋能（empowerment）；
6）科学观——接纳与尊重事实。
4、学校心理健康教育对学生的具体关注
1）自我了解与自我接纳；
2）达到适当的学业水平；
3）处理个人的情绪问题；
4）发展一些实际有效的抉择办法；
5）学习去应付复杂的人际关系；
6）协助学生的职业发展。
（皮杜费萨，Pietrofesa）
5、中学生学校发展的生命意义
从小学开始，学生将从这里正式走向社会和他自己的人生。
1）作为一个“要完成青春期过渡”的人的健康发展；
2）职业社会中作为一个首次进入正式社会组织和机构的普通成员的健康发展。
1、一些通行的提法
1）班华主编《心育论》安徽教育出版社1994
（1）发展性原则
（2）非价值性评判原则
（3）主体性原则
（4）相容性原则
（5）协同性原则
（6）活动性原则
（7）成功性原则
2）刘华山主编《学校心理辅导》安徽人民出版社1998
（1）面向全体学生原则
（2）预防与发展相结合原则
（3）尊重与理解学生原则
（4）学生主体性原则
（5）个别化对待原则
（6）整体性发展原则
3）郑日昌、刘视湘主编《中小学心理健康教育》
武汉大学出版社2010
（1）教育性原则
（2）全体性原则
（3）差异性原则
（4）主体性原则
（5）整体性原则
（6）保密性原则
4）沈曙虹李建军主编《中小学心理健康教育》
江苏科技出版社2012
（1）发展性原则
（2）整体性原则
（3）平等尊重原则
（4）艺术性原则
（5）启发诱导原则
（6）尊重隐私原则
（7）坚持性原则
（8）适应个别差异原则
2.基于大心理健康教育观的基本原则
1）均衡性的生态原则
2）人性化的尊重、接纳、真诚性原则
3）主体性的赋能原则
4）正向性的资源取向原则
5）效能性的此时此地、体验性活动原则
6）创造性的因地制宜原则
7）整体性的全员化原则
8）专业性的规范、伦理原则
（1）全面发展绝不是全部发展
（2）定制与自由、多和乱中的和谐与均衡
（3）度的问题——拿捏
（1）尊重
学生也是一个人，有“作为一个人”的基本权利和尊严，有作为一个儿童少年的权利和尊严。
生存与发展；
作为一个人的尊严；
思想与感受的自主权；
表达权……
（2）接纳
❍最难也是最重要的在于接纳多元性和暂时性：
❍多元性是世界存在的一个重要本质，健康心理学欣赏多元性；每个人都有与众不同之处，不同类别的人都有与他类的不同之处；“与众不同”是事实和本质，不能将其标定为“优等”和“劣等”；资源应该平等分配到各个独特个体和独特类别的人身上；人在过程之中，不会在终极目标状态。
（3）真诚
❍“人”在前面，专业角色在后，做“一个人”的教师，而不是一个“教师”的人；
❍表里一致；
❍不说假话，不端架子；
❍不将心理健康教育做成生活技巧游戏秀。
（1）赋能的含义与途径；
（2）主体性及其发展和发挥；
（3）学生的主体性；
（4）教育工作者的主体性；
（5）内容和过程（教育过程）中的主体性。
（1）赋能的含义与途径：
❍赋能是促进人们能更积极地掌握自己生命的可能性的过程。
❍赋能是一个过程，个体不仅对自己的生命获得控制感和精熟度，而且也能通过民主的方式，参与所属小组、班级与学校的建设。
❍赋能的途径
❍学校生活的自主性，使学生对自己的学校生活具有控制感和影响力；
❍通过学校生活，学习到相关的知识和能力，学生拥有的这类知识和能力越大，对学校生活的影响力就越大；
❍在机构（学校、班级、小组）中感到被信赖和尊重；
❍能知觉到学校生活具有自我价值的意义和生活满意度。
（1）学生自身具备的发展资源和力量；
（2）不回避问题，而在于怎样看问题和障碍；
（3）怎样看“教育”、“辅导”和“咨询”；
（4）在各类教育和辅导行为中的贯彻与体现。
（1）学生和教师参与的重要性；
（2）引导与杜绝灌输；
（3）当下发生的是最重要的；
（4）单纯的知道和与体验、感受结合是不同的。
❑多样性和创造性，应放在一个系列中。
单纯追求多样性，易造成“花架子”，因地制宜的创造中带来的多样性，才有生命和效能。
1）搬家还是建家？
2）途径/渠道的创造与多样性；
3）形式与方法的创造与多样性；
4）参与者的创造与多样性；
5）创造与多样性中的系统性。
1）教育者的全员性；
2）“受教育者”的全员性；
3）教育者和受教育者的转换性。
1）心理健康教育是一项专业性的工作；
2）传统与专业；
3）专业的内涵——专业正在形成；
4）专业遵循与专业探索；
5）怎样“摸石头”——无论如何，不是随心而欲；
6）有关伦理问题。
❑符合原则的干预，在方法和技术上有点问题，至少不会伤害关系.
❑不符合/违反原则的高技术干预，可能会造成更深远的伤害。
2、防止心理健康教育课的“学科化”
“学科化”的几种表现
1备课仅以教材或参考资料为中心
2活动方案没有学生和教师自主处理的空间和时间
3教育内容和选材生活化不够
4活动过程中师生互动关系沿袭传统课堂教学处理
5学生的参与性不高
6重认知目标、轻情感目标，忽视学生的体验
7活动形式的“学科化”
8用即使是学科教学也需要改革的评课标准
9程式化倾向
3、需要加强的地方
❍备课中要有学生，以学生发展为中心、以学生实际为基点
❍摆正活动中的师生关系
❍重视活动性教育
❍重视情感目标、重视学生的体验、重视应对技能的训练
❍贯彻随机化教育原则，不要片面追求教学环节的完美
❍重实效，不求表面热闹
❍三大要素
❍尊重真诚共情（同理心）
❍四个学会
❍学会倾听学会说话
❍学会探寻学会等待
❍五条原则
❍正面动机原则负责任原则
❍把握火候原则系统性原则
❍非攻击的关怀原则
•在美国有超过50%的青少年（10-17岁）存在不同程度的心理行为问题：
•性相关问题
•酗酒和滥用药品
•学业相关问题
•犯罪和暴力相关问题
（Dryfoos,1990;Hamburg,1992）
•与此同时，中国学生青少年因为学业等压力而产生的各种心理问题也不容忽视
•从毕生发展观看：
儿童－成人－老人
孔子曰：
“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”。
•他们尚处在心理断乳期:
1.仍然保留许多儿童期特点：
不成熟、难沟通
2.开始出现了许多成人需求：
向往性爱、追求事业
3.青春期心理健康维护
——方法与思考
•以人为本，关爱从需要开始；
•淡化“教育”，少说道理，多倾听；
•奖励惩罚，只对行为不对人
中学生的压力与情绪管理
Ø为什么把压力与情绪放在一起？
Ø将心理学中关于压力、压力应对及情绪管理的知识和技能运用于中学生的心理健康教育
中学生的压力和情绪管理
（主要内容）
v压力及令人感到有压力的事件的特征
v对压力的心理反应及生理反应
v心理因素与应激反应
v应对方式
v压力管理
I.压力及令人感到有压力的事件的特征
1.1什么是压力？
▪压力是正在经历的被知觉为威胁个体生理和心理健康和快乐的事件。
▪压力事件的特点：
影响面及影响时间
▪这些事件被称为压力源（stressors），而人们对压力源的反应就称之为应激反应（stressresponses）。
I.压力及令人感到有压力的事件的特征
1.2压力性事件的类别
▪人类经验常见范围之外的创伤性事件（即极端危险的情境）
▪不可控制的事件
✓事件的可控制性：
我们可以制止或引发事件的程度。
越不可控越被视为有压力。
✓两个心理学实验
✓我们可以控制事件的信念似乎有助于减少事件的影响，即使我们并不实施或使用那种控制。
I.压力及令人感到有压力的事件的特征
1.2压力性事件的类别
▪不可预测的事件
✓事件的可预测性：
我们知道是否以及何时事件会发生。
✓可预测性可以减少压力的严重性。
原因之一：
对于要发生的不愉快或令人厌恶的事件，即使我们无法控制它，如果我们能够预测或事先知道，就有一个心理准备，这通常会减少压力的严重程度。
原因之二：
有机体能够在不愉快的事情（如电击）发生前得到一定程度的放松。
I.压力及令人感到有压力的事件的特征
1.2压力性事件的类别
▪代表生活环境中重要变化的事件
TheLifeEventScale（Holmes&Rahe,1967）
▪内在冲突
✓内在冲突：
意识层面或潜意识层面一些未得到解决的问题。
✓冲突产生于个体必须在不相容的或彼此排斥的目标或行动中做出选择时。
I.压力及令人感到有压力的事件的特征
1.2压力性事件的类别
▪内在冲突
✓冲突也产生于两种内在需要或动机相对立时。
在我们的日常生活中，最突出的也较难解决的冲突是：
1.独立性与依赖性的冲突
2.亲密与孤立
3.合作与竞争
I.压力及令人感到有压力的事件的特征
1.1什么是压力？
1.2压力产生事件的类别
【思考与讨论（Criticalthinking）】
1.想想你的生活中，你发现有压力的或者说令你紧张的情境/事件。
2.想想你的学生们的生活，你发现对他们产生压力或另他们紧张的情境/事件。
II.对压力的心理及生理反应
2.1对压力的心理反应
压力情境会产生情绪反应，这些反应从高兴、兴奋（事情虽然费力但是是可控的）到焦虑、愤怒、挫折、沮丧和抑郁。
2.1.1焦虑
▪PTSD（Post-traumaticstressdisorders）
四种反应症状，持续时间长；人为的创伤，诸如性侵犯和身体侵犯、恐怖主义袭击和战争等更容易引发PTSD。
▪考试焦虑
考试焦虑综合了生理的过度唤醒、担忧和害怕考试表现、正常学习常常受到干扰及考试成绩不理想等现象。
II.对压力的心理及心理反应
2.1.2愤怒和攻击
▪有一种挫折--攻击假设：
认为任何时候当达到某个目标的努力受阻，一种攻击性的驱力就会引发，激发其破坏或伤害引起他挫折的物体或人。
▪儿童在经历挫折时，会产生愤怒并表现出攻击性行为。
▪成人的攻击性更多表现为言语层面，而非身体层面。
▪愤怒或攻击性的转移（displacement）
II.对压力的心理及生理反应
2.1.3冷漠和沮丧/抑郁
▪退缩和冷漠也是挫折后常见的反应。
如果压力情境持续，且个体无法应对，那么冷漠就会进一步转变为抑郁。
▪习得性无助（Seligman,1975）:
习得性无助理论解释了不可控的负性事件的经历如何导致冷漠和抑郁的产生。
▪动物与人的习得性无助的表现
✓关于狗的电击实验（Overmeier&Seligman,1967）
✓纳粹集中营的囚犯、家庭暴力女性受害者
II.对压力的心理及生理反应
2.1.4认知阻滞
▪除了情绪反应，人们也会在面对压力源时表现出很多的认知阻滞，诸如无法集中注意力，无法有逻辑性地组织思想，很容易分心，完成任务的表现下降等。
▪认知阻滞的两个来源
✓高水平的情绪唤起（焦虑、愤怒、沮丧）会干扰信息加工。
✓面对压力源时头脑中一些想法令我们分心受干扰。
譬如，考试焦虑的学生就会担心考试失败，担心他们准备不充分，表现不妥，担心可能出现的后果，这些负面的想法会干扰他们，使其无法跟随教师的指导，忽略或者错误地解释信息。
2.2对压力的生理反应
2.2.1战斗或逃离反应（thefight-or-flightresponse）
▪新陈代谢率加快
▪心跳加快
▪瞳孔扩张
▪血压升高
▪呼吸急促
▪肌肉紧张
▪肝脏释放额外的糖分
▪释放内啡肽和促肾上腺皮质激素（ACTH）
身体采用战斗或逃离的方式对压力做出反应。
交感神经系统引起心跳加快，促使血压升高，使瞳孔扩张，并且从肝脏中释放额外的糖分，肾上腺皮质系统引发促肾上腺皮质激素的释放，这可以刺激大脑中皮质醇（在压力下产生，与心脏病有关）的释放。
2.2.2压力如何影响健康
▪压力会引发冠心病；
▪压力会损害免疫系统的功能，增加与免疫有关的障碍的风险；
▪压力还会通过使自主神经系统的交感神经系统长期过度激活或使肾上腺-皮质系统的长期过度激活而影响健康。
▪压力通过减少与健康相关的积极的行为，同时增加消极行为而间接影响健康。
✓当我们感到有压力或紧张时，我们就不太可能以健康的行为行事。
✓以不健康的行为行事也会增加个体主观的压力感。
✓睡眠不足的人也会表现出记忆、学习、逻辑推理、数学能力、复杂的言语加工和做决定等方面的认知受阻。
▪自我核检练习
1.适度饮酒，或不喝酒；
2.每晚睡7至8个小时；
3.两餐之间从来不吃东西，或很少；
4.你的体重符合身高，或接近完美；
5.经常锻炼身体；
6.从不吸烟；
7.每天都吃早餐。
▪思考
✓你与上述哪些行为符合？
✓你的一些不健康的行为是什么？
什么因素使你无法改变这些不健康的习惯？
III.心理因素与应激反应的认知理论
3.1习得性无助理论
▪研究重要事件的归因或原因解释（Abramson,Seligman,&Teasdale,1978）
▪将否定事件归结于内在的（我的过错）、稳定的（这将持续一辈子）和一般的、影响个体生活很多方面的原因时，个体更容易产生无助感，抑郁的反应。
▪Abramson及其同事提出：
人们有一致性的归因风格，这影响着人们把事件知觉为有压力的程度，并由此对困难的事情产生无助和沮丧的反应。
▪实验介绍：
归因风格和抑郁水平研究
III.心理因素与应激反应的认知理论
▪乐观和悲观的归因风格特点
✓三个维度：
个体性、持久性/稳定性及普遍性
✓悲观型归因风格：
通常因负性事件的发生而责备自己，相信诸如此类的事情会毫无疑问再次发生，而且让这些事情影响自己生活中的很多方面。
✓乐观型归因风格：
通常因负性事件的发生而责备他人，相信诸如此类的事情会很快结束，而且不让这些事情影响生活中的其它方面。
正性事件vs负性事件的解释
III.心理因素与应激反应的认知理论
3.2心理顽强（Hardiness）
▪个体即使在面对重要的压力事件时也不会在身体上或情绪上受到干扰和妨碍。
▪心理顽强的人具有的品质：
✓积极投入工作和社交活动/社会活动；
✓倾向于挑战和变化（挑战在生活中无处不在，挑战是成长的机会，而不是对安全的威胁）；
✓对生活中的事情有控制感（与能力和胜任感联系在一起）。
v最关键的人格特征是：
控制感和对目标的执行。
▪顽强可以预测更好的身体和心理健康，因为它影响个体对压力源严重程度的感知。
III.心理因素与应激反应的认知理论
3.3A型人格（TypeAPattern）
▪上世纪50年代，两位心脏科医生总结，用于描述冠心病和心脏病患者的行为特征。
▪主要特征：
✓具有时间紧迫感，同一时间思考和做两件事；
✓把越来越多的事情安排到越来越少的时间里去；
✓不留意或对周围环境中的美好事物不感兴趣；
✓当别人讲话时加以催促；
✓当不得不排队时，或当车自认为开得慢时容易被过度激怒；
✓相信如果希望事情做得好，必须亲力亲为；
✓很难静下心来或什么事也不做；
✓当面对拖延和看起来能力弱的人时缺乏耐心，容易生气；
▪敌意被认为是A型人格的最关键特征：
敌意与心脏病的关系在控制了吸烟、年龄和血压高后依然显著（压抑愤怒不表现）。
IV.应对策略（Copingskills）
4.1应对的含义（Coping）
▪是指个体试图管理压力带来的不适的过程。
4.2应对的类别
▪问题-中心应对：
个体集中于压力产生的特殊的问题情境，试图找出一些将来可以改变或避免它们的方法。
▪情绪-中心应对：
减轻来自紧张或感到压力的情境的情绪，如焦虑、愤怒、冷淡或抑郁，即使情境本身无法改变。
大多数人在面对压力情境时采取上述两种方法来应对。
IV.应对策略（Copingskills）
▪问题-中心应对：
个体集中于压力产生的特殊的问题情境，试图找出一些将来可以改变或避免它们的方法。
▪步骤
✓界定这个问题；
✓找到可供选择的解决方案；
✓权衡每一种策略的代价和益处；
✓做出决定。
▪两个例子：
同伴交往；师生交往
▪问题中心策略可以是向内的，即改变自己而非改变外部环境。
▪问题中心的策略有助于减轻沮丧的水平，甚至缩短沮丧和郁闷的时间。
IV.应对策略（Copingskills）
▪情绪-中心应对：
减轻来自紧张或感到压力的情境的情绪，防止负性情绪压倒自己而无法采取行动解决问题。
✓行为策略：
从事身体运动、喝酒或借助其他药物、发泄愤怒、寻求来自他人的情绪支持等。
✓认知策略：
暂时把问题放在一边（“我认为这不值得我担心”，“我决定暂时不想它”。
）和通过改变情境的意义来减少威胁（“我认为她的友谊对我并不那么重要”，“礼物是次要的，重在心意。
”）
认知策略常常涉及到重新评定情境。
寻求来自他人的情绪支持（seekingemotionalsupportfromothers）
✓是特别能从情绪和生理上帮助个体适应压力源的策略之一。
✓避免反刍型情绪应对风格
这可以让个体免于独自想着自己感觉多差，担心压力事件的结果，或者反复谈论事情有多糟糕而不采取行动改变处境。
例如：
祥林嫂
研究表明：
与采取反刍型应对风格的大学生相比，在地震后10天和7周的测量数据显示，运用愉快的活动提高心境，试图重新获得控制感的个体会经历到更短和更轻微的焦虑和抑郁。
非适应性策略--压抑应对：
简单地否定其负性情绪，并把这些情绪推出意识层面。
压抑需要生理或身体上的努力，这会造成长期生理上过度激活，从而影响健康。
“说出你的心里话”--关于鼓励人们在日记或短文中写出创伤性事件从而有助于提升健康的一个实验（Pennebaker,1990）
研究对象：
50个健康的大学生被随机分配到两个组里，在连续的4天里，每天用20分钟时间写作。
其中一组写他们生活中最伤心的或创伤性事件，另一组则写一些琐碎的，平常的事情。
研究过程：
被试的血样在他们开始写日记的前一天、写作的最后一天及写作结束6周后分别采集，用于测试与免疫系统功能有关的几个指标，诸如淋巴细胞的水平。
写作结束6周后学生去学校健康中心/诊所的次数也加以记录,与学生写作开始前的记录进行比较。
“说出你的心里话”--关于鼓励人们在日记或短文中写出创伤性事件从而有助于提升健康的一个实验（Pennebaker,1990）
【研究结果】
✓在日记中记录个人创伤的学生显示出更多免疫系统积极的功能；和控制组相比，他们也较少去学校的健康中心。
✓相反，那些写下生活中平常事的学生去学校诊所的次数有少量的增加，淋巴细胞的反应水平也有所下降。
所以，研究者认为，写作有助于个体发现事件中的意义，从而帮助他们理解创伤性经历。
当然，把心里的事情向别人说也存在一定风险，有时吐露个人秘密会对自己有害，或者使人感到尴尬。
明智的做法是，对诉说的内容和对象要有所选择（Kelly,1999）。
放松训练
训练人们深度放松肌肉，集中于其思想的技术。
结合生物反馈技术，可以调整个体的心率和血压。
对高血压患者有利。
其中一个程序就是给患者看被监控是的血压图，然后教患者放松不同的肌肉群。
患者被告知首先收缩肌肉，然后再放松，体会紧张和放松的区别。
从脚和脚踝肌肉开始，逐渐到身体控制颈部和面部的肌肉，患者学会改变肌肉的张力。
这种训练被证明为有助于降低某些个体的血压（Mukhopadhyay&Yurner,1997）。
冥想
▪很多好处：
显著的缓慢呼吸，耗氧量下降心率降低，血流稳定，身体里乳酸浓度下降等等。
还被证明为可以改善人们慢性或长期的焦虑，提升自尊，降低对严重抑郁的复发。
▪冥想效应与单纯休息的效应相似。
经过一项彻底的研究发现，冥想和休息的个体在心率、呼吸频
率、耗氧量、血流量、和其他生理测量方面没有显著差别（Holmes,1984,1985a,1985b）。
所以单纯的休息可以达到冥想那样减轻压力的作用。
▪认知技术
改变个体对压力情境的认知过程。
认知行为疗法--试图帮助人们认识产生生理和情绪症
升级会员 