课堂密码.docx

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课堂密码

课 堂 密 码　　

摘自《中国教育报》　　

课程改革前，课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性；课改后，课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。

作为身处课堂教学一线的教师，应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求，才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢？

这些问题似乎远非个人智慧所能解决。

正是基于这样的认识，我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。

——编者　　

第一部分　面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？

　　主持人：

曹斌（上海市民立中学校长）　　

嘉宾：

任升录（上海市静安区教育学院数学教研员）　　

周彬（华东师范大学教育学系副教授）　　

殷应舒（黑龙江省佳木斯市第九中学校长）　　

卢晓菁（上海市民立中学语文教师）　　

蒋勇敏（上海市民立中学数学教师）　　

刘之颖（上海市民立中学高二学生）　　

　　王宜平（上海市民立中学高二学生）　　

　　案例切入　　

　　有这样一位中学化学老师，他有着很好的化学专业背景。

可是，只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求，换句话说，就是讲得“深”了，学生就害怕化学。

学生一怕化学就学不好，但是学生并不承认是自己怕化学，或是缺少学化学的“细胞”，而只会讲化学老师教得不好。

因此，学生和家长群起而反对这位化学老师。

可是，这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。

于是，这位老师就坚持认为，虽说学生不理解自己，但成绩摆在那里，这才是真正的“对学生负责”。

　　在一节高二的数学课上，授课老师出身名校，对数学也特别热爱。

当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后，他很谦虚地问学生们是否听懂了，学生也很识趣地说听懂了。

课后，听课者问自己身边的学生是否听懂了，学生很幽默地答道：

当然听懂了，3种方法我各听懂了1/3，加起来就全都听懂了。

当听课者与授课老师谈起那位学生的话时，授课老师若有所悟地说：

难怪我这样上课反而会降低课堂效率……　　

A以课堂宽度铸就学科深度之路　　

　　任升录：

案例里举的是化学学科的问题，但理科教学其实有共通之处。

以数学为例，学生将来不一定从事数学专业方面的工作，或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。

但他从小学到中学，却要花费大量的时间来学习数学。

学生可能会想，学数学并没有多大用处。

而我们知道，如果不学数学，学生的知识结构就不完整，同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。

既然这位教师所教的班成绩好，说明他讲得很清楚，对知识把握得很好。

他的问题在于讲课不精彩，不精彩学生就不喜欢。

另外还有一种可能是，一部分学生不喜欢这门学科，并把这种“不喜欢”放大了。

如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系，那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么，比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。

　　周彬：

对于比较适合学习化学的学生来说，他们肯定非常欢迎案例里　那位　老师。

但是对于其他学生来说，我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢？

　　曹斌：

知识的深度和宽度是相对的。

实际上，对于中学生来说，要达到的深度也就是课程标准的要求，它对于每一个学生来说都是一样的。

在某种程度上，它是以学生的基础一致为前提的。

现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度，例如说非智力因素的开发，包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织，等等。

开始的时候要浅一点，当学生的基础打牢了以后，他才能朝着深度去迈进。

如果一开始就关注深度，会使大多数学生被抛到后面。

我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展，他们虽然将来并不从事这方面的工作，但却需要具有这个学科的素养。

老师们需要思考一个问题：

我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标，是一开始就有所取舍，让学生的程度分化，还是逐渐加深，最终使大多数的学生都能达到一个深度？

　　周彬：

课程标准所要求的深度是一个目的性的要求，但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。

如果一开始就以难度为先，结果有可能就把学生给吓跑了。

人的学习过程肯定是由浅入深。

学生刚开始学的时候，老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢？

卢晓菁：

举个例子，我在周末参加大学课程班的研修，大学老师给我们上课的方法是纯学术性的，一堂课一讲到底，和学生没有交流、沟通。

我们中学老师对这种课程很不适应，觉得一上来就拔得太高了。

我认为，在中学阶段，学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生，但吸引不了全部的学生。

这样容易使教学之路越走越窄。

的确，教师必须十分明晰课程标准的要求，但是在教学方法和策略上，教师绝对应该有自己独到的设计。

如果一上来就对学生提出很高的要求，告诉学生高考如何要求，对于初来乍到的高一学生来说，效果往往适得其反。

B学生需要什么样的课堂宽度　　

　　刘之颖：

我们的语　文　老师平时不只是传授一些课本上的知识。

她读书的范围很广，非常有思想、有深度，而且经常推荐书给我们看，比如给我们推荐北大教授钱理群写的北大，还有　季羡林　先生的故事。

她不但介绍名人，而且经常介绍一些与我们年龄差距不大“80后”。

她不但给我们以启发，而且还教我们许多生活的道理，眼光放得非常远。

其实，她教我们语文方面的知识程度很深，但我们都比较能够接受这样的老师。

这样的老师和别的专门搞应试教育的老师完全不同，这才是真正的教育，我们大家都非常喜欢她。

　　王宜平：

对于我们中学生来说，我们喜爱或者讨厌一门课很大程度上取决　于任课　老师给我们的第一印象。

比如说，这个老师第一节课给我们说的不是这个课程的有关内容，而说的是最近的热点或时事，我们就会觉得这样的老师容易跟我们亲近，我们也就比较容易接受。

我觉得学习的“面”需要宽一点，而且对于一门课程，喜欢不喜欢，是我们自己的选择与判断。

关于深度，我认为老师首先应该能够引发学生的思考。

比如说介绍一个公式，老师可以先让学生自己去想，自己把这个公式给推导出来。

如果说学生能够自己推导出来的话，他会觉得很有成就感，他就会主动去找老师，只要老师有足够的耐心，就能把这个学生的学习程度加深。

　　曹斌：

我这样理解你的话：

在中学范围内，我们的学生对哪一个学科特别有兴趣，或者想在哪一个学科上发展，他自己也许并不是十分清楚。

这个时候就需要老师的正确引导，所以老师的教学要达到一定的“宽度”。

比如，老师可能通过宽度，对学生进行启发、诱导，找出真正对这个学科感兴趣的学生。

然后对感兴趣的学生在深度上进行强化。

所以，教学首先必须有学科知识的宽度。

　　任升录：

是的，老师们不能认为上的是物理课或数学课，就只需要讲物理和数学方面的学科知识。

但有些老师可能会说：

“跟我的课堂没有一点关系的内容，我是绝对不会讲的。

”抱持这种想法的老师，听了刚才两位同学的看法，是不是可以适当反思一下：

课堂是一个综合体，我们有没有必要每节课都围绕单纯的知识？

单一的课堂很容易变得枯燥，枯燥了学生就容易不喜欢这门学科。

因此，在课堂上，老师在学科的专业知识和其他的非专业知识之间，要有一个恰当的平衡。

　　曹斌：

挖深度实施起来比较简单。

一节课没有讲好，再讲一节课；一道题目不行，再来一道，这是最简单的做法。

因此，我们常说，用时间教书，不累。

而用心去教书，才是真的累！

另外，加了时间是不是就等于加了深度呢？

　　周彬：

单纯“抢”时间是最伤宽度和深度的办法。

本来属于学生自身天然需要的宽度，如娱乐放松活动，却被教师消解掉，以宽度铸就深度。

这样一来，反而整体削弱了教育的力量。

　　王宜平：

我觉得很多　时候　老师也想在宽度上进行拓展，比如让我们自己讲课、演小品。

再如英语老师让我们做PPT（演示文稿），以便拓展我们的认识面，但是有的时候我们并不“领情”。

我们会认为这个老师怎么那么烦，我们作业那么多，他还加作业给我们做。

这里就存在一个误会，需要老师澄清，做PPT并不是为了分数，而是为了我们更好地发展。

　　刘之颖：

好老师往往能给学生源源不绝的动力。

学习不光是老师教的方面，还有学生学的方面。

老师可以跟我们介绍下学习的经验、成功的经验，因为我们常常需要去摸索很多东西，我们需要“被教”。

　成功的　老师不一定要知识水平多高，而是要善于“教”学生。

　　周彬：

　许多　老师的知识深度不相上下，但他们的课堂却完全不一样。

这种不一样就来自　于　老师的宽度--知识的宽度与阅历的宽度。

长期以来，人们都认为宽度来源于教师个人的性格、兴趣等方面，而不把它作为教师职业的要求。

比如，学校引进一个物理老师，管理者往往首先考虑的是他会哪些物理知识，而不会考虑他到哪个地方旅游过、看过哪些书或人生体验这些非学科的方面。

当忽略这个问题的时候，我们就常常会发现新教师一走上讲台就专注抓知识的深度。

　　曹斌：

这学期我们学校有个研究生来试讲“克隆”一课，他就从克隆的概念、分类、应用、讨论、利与弊平铺直叙地讲下来。

交流时，我和他探讨：

达到同样的深度，教师要善于用宽度来支撑。

如果这节课是我上，我会从讨论当前克隆技术应用矛盾争论的热点问题入手，先吸引学生的注意力，然后再提出克隆的概念、分类、应用，最后讨论如何正确利用克隆技术。

同样的教学内容，教学目的一样，深度也都能达到，但是效果肯定不一样。

　　卢晓菁：

课堂教学的宽度是一种再创造。

同样两节课，不同的创造，不同的宽度，效果不一样。

有的老师条理很清楚，从上到下很清楚地讲完了；有的老师能基于一个点，把相同的问题放在一起触类旁通。

作为老师，在这个问题上，我们确实需要下许多功夫。

　　蒋勇敏：

刚才我们讲的深度，很多是从知识点的深度来进行探讨的。

其实从我所在的数学学科来讲，有深度的课堂应该是有内涵的，是能够引起学生思考的。

课上要有思维的碰撞，就要求我们教师课前有一个好的设计。

　　任升录：

比如说上几何课的时候，老师在上课之前，对知识肯定了如指掌，但是当你讲问题或者是分析问题的时候，仍然必须站在学生的角度去分析。

　　周彬：

有时，我们会很容易把宽度简单理解为迎合学生。

强调学科知识生活化，不等于娱乐化。

对课堂知识的设计，要引入一些生活的元素，这个元素一定要服务于教学。

因此，宽度很难控制，不像深度加深的方向是明确的。

要拓宽课堂，方向并不明确。

这就是很多教师愿意关注深度的原因。

曹斌：

要正确区分深度与宽度，首先要　明确　老师是一个教知识的人，还是人在教知识；学生是学习的人，还是人在学习。

教师与学生都是人，课堂是人与人的交流，心与心的交流，把握好这个原则，宽度肯定会有。

C评价标准对课堂深度与宽度的约束与引领　　

　　曹斌：

现在，教学评价观正在不断得到改善。

以前很多时候，　高一的　老师一上课就说，这个知识点是高考要考的，你们必须会。

高一的时候就用高考的标准来要求学生，势必会挫伤一部分学生的积极性，因为他们才从初中上来，还不知道高考是怎么回事。

这样的做法只是在应付评价。

现在，我们更注重学生3年后在原来的基础上有了什么样的提高。

周彬：

终结性评价只看学生的成绩，无形中逼着老师短视。

老师就会以深度对抗深度，而不是先是用宽度吸引学生再来慢慢达到深度。

中间的这个教学艺术的过程被省略了。

　　王宜平：

比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。

假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。

这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。

在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。

如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。

　　任升录：

学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。

　　周彬：

这就回归到两个最核心的问题：

一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。

二是教师有没有能力来发展广度和深度。

这个能力实际上牵