教育心理学1.docx
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教育心理学1
教师心理
教师的角色
1.设计者
这一角色是传统教师就具有的，但现在，教师还要更多地考虑学生因素，在理解和灵活应用各种教学策略和原则的基础上，针对学生的特点和特定的教学内容等，创设一定的学习环境。
2.信息源
现在信息传播的途径日益丰富，学生可以从更广的途径获得信息，教师不再是学生的唯一的，甚至最主要的信息源。
所以教师作为信息源的最主要的方面不是将所有的信息都装在头脑中，而是掌握了获得信息的线索，知道该以何种方式以及到哪里去寻找信息，从而可以为学生提供支持和帮助。
3.指导者和促进者
教师应该是学生学习的指导者和促进者，而不仅是知识的传授者。
任何时候教师的指导和促进作用都是不能否定的。
所谓促进者是指教师要从过去作为单纯灌输者的角色中解放出来，促进以学习能力为中心的学生整个个性的和谐、健康发展。
4.组织者和管理者
尽管不同教师对课堂控制的程度不同，但维持一定的教学秩序是进行教学的前提。
随着人们对合作学习和交互性学习的重视，教师作为组织者和管理者的角色更为突出。
要组织学习小组，引导和指挥学生进行讨论与合作活动，是学习得以深入，通过组织好的群体互动来促进个体的发展。
5.平等中的首席
教师可以做学生的同伴，共同促进学生的学习。
一方面，教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育的力量。
另一方面，教师有时甚至要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。
6.反思者与研究者
教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。
教师要不断对自己的教学进行反思和评价，发现与分析其中存在的问题，提出改进的方案。
教师必须对自己的教学进行研究，成为一个科学研究者，从而能够以一定的理论为基础，灵活的解决教学中的各种实际问题。
7.终身学习者
在科学技术飞速发展的社会，人们必须不断学习、终身学习才能适应社会的变革。
随着学生获取知识、信息渠道的多样化，教师作为学生唯一的知识源的地位已经彻底动摇，教师需要重新定位，以学习来促发展，改变自己的生存状态。
教师的专业品质
一、教师的基本信念系统
（一）教师的基本教育信念
1.教学效能感
是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断，包括一般教育效能感和个人教学效能感。
一般教学效能感是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。
2.教师控制点
是指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。
教师控制点对其教学活动以及学生的成绩也有显著的影响。
3.对学生的控制
教师要进行有效的课堂教学，必须管理好学生，维持一定的课堂秩序。
教师对于控制学生的理解可能有所不同，优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。
4.与工作压力有关的信念
教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源，但是，压力的产生总是以教师自身特征为中介。
教师的自我概念、对于冲突的态度、解决冲突的策略以及他的一般个性特征都有重要的影响。
（二）教师对教学与学习的基本理解
教师要具备一定的教学和学习的理论知识，分为两类：
一类是所倡导的理论，这种知识教师容易意识到，易受外界新信息的影响而产生变化，不能对教学行为产生重要影响；另一类是所采用的理论，这类知识可直接对教学行为产生重要影响，但不易被意识到，而且不易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。
所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响。
二、教师的教学与沟通能力
（一）教师的教学能力
1.教学认知能力
是指教师对所教学科的定理、法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度，包括：
①概念；②类同；③运算；④理解。
2.教学操作能力
指教师在教学中使用策略的水平，它是教师课堂教学能力的集中体现。
教学策略包括：
①制定教学目标的策略；②编制教学计划的策略；③教学方法的选择及运用策略；④教学材料和教学技术的选择设计策略；⑤课堂管理策略；⑥对学习和教学进行测试和评价的策略。
3.教学监控能力
是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
此外，反思也是教学监控的一种重要形式。
（二）教师的交互沟通能力
教师的交互沟通能力也是很重要的。
特别在小学，善于倾听是不可缺少的。
优秀的教师不仅自己应当善于倾听，改进听的技能，而且也应该对有这方面问题的学生进行帮助。
三、教师的情感与个性品质
（一）情感投入
情感投入是成为好教师的关键，教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三个方面：
①对学生的责任感；②为人师表，不断自我提高；③与学生间友好信赖的关系。
（二）个性品质
教师作为一个人，有自己的个性。
在教师的个性特征之中，有些特征对教学活动有重要的影响。
1.烦躁型、胆怯型与整合型
研究发现，烦躁的教师只对那些奋斗型或顺从型的学生有效果；胆怯的教师在三类教师中效果最差，只对奋斗型的学生有效；高度整合型的教师则对各种学生都有效，尤其是对于焦虑的和怀有敌意的学生，这类教师具有明显优势。
2.具体—抽象倾向
是对个人信念的一种分类维度，是个人在认知活动中表现出的稳定的特征倾向。
倾向于具体的人往往关注于事物的细节和直观特征，注重事物的特殊性的一面，而倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括，更关注事物的一般特征。
3.教师的场定向
在认知活动中，有的人更多地利用外在线索，而有的人更多地利用自身的内在线索，这就是“场依存—场独立”。
教师的场定向对其教学也有显著影响。
师生互动
一、教师对学生的影响
教师对学生的影响是多方面的，有许多都是无形中的影响。
教师是班集体中的权威人物，如果学生们很喜欢他，就会有意识地学他，但是如果学生们不喜欢这些老师，也会不自觉地吸取、模仿教师的某些方式和态度。
有关的理论和研究表明，教师对学生的期望与教师自己的行为以及学生的成绩有关。
有两类教师期望效应，一类是自我应验效应，即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为；第二类是维持性期望效应，老师认为学生将维持以前的发展模式，很难注意和利用学生潜在能力的发展，这种期望维持甚至增大了优等生和差生的差距。
除了期望以外，教师的其他态度、行为及个性品质对学生也会产生影响。
二、学生对教师的影响
学生对教师行为也有重要影响，这种影响是被教师对它的理解和接受方式所折射了的。
在日常教育工作中，在学生作业中看到的反应他本人特点的一些情况，也会作为教师选择方法的依据。
三、师生的相互作用
教学要通过师生间的相互作用促进学生的发展，师生间的作用是相互的。
与学生相互作用的方式的适合性，会随学生年龄的不同而变化。
教师成长和培养的途径
一、观摩和分析
观摩有两种方式：
组织化的观摩和非组织化的观摩。
一般来说，组织化的观摩要比非组织化的观摩效果好。
观摩可以是现场观摩，也可以是观看优秀教师的教学录像。
开展案例教学正成为一种有效的观摩与分析的学习形式。
案例对于提高教师的专业化水平具有十分重要的作用。
作为教学手段和方法，案例把特定的问题带给学生，要求他们在道德判定和实际行动中把理论和实践的距离拉近，学生通过案例可以储存、交换、重组他们的经验。
二、微格教学
通过自己实际进行教学而获得丰富的经验，这是提高教学水平的另一种重要途径。
采用微型教学，以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。
教师可以对自己的教学行为进行更为深入的分析，并增强了改进教学的针对性。
三、教学决策训练
教师的教学过程中包含着一系列的决策，判断自己的教学行为所引起的学生的反应是否符合期望，如果符合，就继续自己的行为，如果不满意，就要采取一定的预防和矫正措施。
四、教学反思训练
反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我察觉水平来促进能力发展的手段。
教师的反思包含：
①对于活动的反思；②活动中的反思；③为活动反思。
反思的方法有：
①反思日记；②详细描述；③职业发展；④行动研究。
五、教师行动研究
教师参与研究可以是教师结合一定的理论和自己的实际经验，对改进教学的途径进行一定的探索。
教师参与研究的另一种形式是教师与专家的合作研究，即专家和教师以平等的身份就一些问题共同进行研究，而不是专家以权威的身份指挥教师改变已有的教学。
教师参与研究可以提高教师对教学和学习的理解，主动提高自身的教学能力。
学生心理
学生的情感和个性发展
一、个性与社会化发展
（一）埃里克森的社会化发展理论
埃里克森把人的心理发展分为以下8个阶段：
1.信任对怀疑（0~1.5岁）。
2.自主对羞怯（1.5~3岁）。
3.主动感对内疚感（3~6、7岁）。
这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。
由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，使他们认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，从而可能会降低从事活动的热情。
因此，本阶段的危机在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。
成年人的认可和监督会使儿童相信，他们的活动和贡献被他人所接受。
因此，成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。
过多的干涉可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。
4.勤奋感对自卑感（6~12岁）。
本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。
本阶段儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。
儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。
这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。
显然，成年人对儿童在各种活动中表现出的勤奋给以鼓励是必要的。
教师对学生行为的评价对儿童的自我概念具有重要的影响。
5.角色同一性对角色混乱（12~18岁）。
这一阶段大体相当于少年期和青春初期。
个体此时开始体会到自我概念问题的困扰，体验着角色同一与角色混乱的冲突。
这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。
自我既与个体过去的经验相联系，又与个体当前面临的任务有关，自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有着密切的联系。
如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。
6.友爱亲密对孤独（18~30岁）。
7.繁殖对停滞（30~60岁）。
8.完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。
（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用
1.帮助学生适应勤奋和自卑危机
2.适应同一性和角色混乱危机
青少年想被看作一个成人，他们一般愿意以类似成人的行为作出反应，这一原理意味着：
①中学生绝不应该被当作“孩子”看待；②绝不应在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；③给以明确的指示，让学生独立完成任务；④注意同伴之间的影响，同样一个管理措施，在小学行得通，在中学就不一定行得通；和老师对着干的学生，在小学不会受同学们的欢迎，可是在中学，则可能被同学们视为英雄，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。
二、自我意识、自我概念与自尊
1.自我意识
自我意识包括自我认识、自我体验和自我调节。
自我认识包括自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价。
自我体验是自我意识在情感方面的表现，自尊心、自信心是自我体验的具体内容。
自我调节是自我意识的意志成分，主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，包括自我检查、自我监督、自我控制等。
2.自我概念
它是指个体对自己的综合看法：
①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的；②主要受到他人的强化和评价的影响。
自我概念是个复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型。
3.自尊
是指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。
培养学生自尊心的三个先决条件：
①重要感，指个人觉得他的存在是重要的和有意义的。
学生的重要感主要来自与人交往的社会关系，在家庭中得到父母的关爱和在学校受到教师及同学的接纳，就会使他们产生重要感。
②成就感，指个人能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标，这时会产生一种完美感受。
学生在学业上的成就感，自然就是形成正确自我观念的关键。
③力量感，指个人感觉到自己有处理事务和适应困境的能力。
对学生来说，在智能和经验上能接受学校考试的压力，能每天不需要别人督导协助就能独立完成课后作业，就会产生力量感。
力量感是使人敢于面对困难接受挑战的重要心理特征，也是克服困难获得成功的重要原因。
与力量感相对应的是无力感，这是学生多次失败之后形成的结果，也可能成为他们在以后求学过程中，畏惧退缩而造成再度失败的原因。
学生的个体差异
一、个体的智力差异
二、个体的学习风格差异
1.感觉通道
（1）视觉型学习者。
这类学习者对于视觉刺激较为敏感，习惯于通过视觉接受学习材料，如景色、相貌、书籍、图片等。
他们适合于自己看书和做笔记进行学习，而不适合于教师的讲授和灌输。
（2）听觉型学习者。
这类学习者较为偏重听觉刺激，他们对于语言、声响和音乐的接受力和理解力比较强，甚至喜欢一边学习，一边戴着耳机听音乐。
当学习外语时，他们喜欢多听多说，而不太关心具体单词的拼写或者句型结构。
（3）动觉型学习者。
这类学习者喜欢接触和操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。
因此，教师用手轻拍他们的头表示赞赏要比口头表扬产生的效果更好。
2.认知风格
认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
（1）场依存性和场独立性
受环境因素影响大称为场依存性，不受或很少受环境因素影响称为场独立性。
（2）反思型和冲动型
冲动型思维的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应；反思型思维的学生则在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
（3）整体性和系列性
有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称之为“系列性策略”，也就是说，从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的；而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，这种策略被称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。
（4）深层加工和表层加工
深层加工指深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
表层加工指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。
三、性别差异
1.性别与性别角色
2.智力与学业性别差异
3.教育中的性别偏向
4.避免教学中的性别偏向
（1）教学材料和语言方面
在教学中，教师要注意教学材料的选择和语言的使用。
教师需要检查所用教材和材料，避免使用含有性别偏向的观点或图片，不要给男女生灌输性别歧视的思想，避免使用一些包含性别偏向的语言。
（2）学科和兴趣方面
教师要鼓励学生积极参与不同学科的学习，要鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择职业或参与活动，而不是根据社会文化中的性别刻板印象打压学生兴趣。
（3）课堂管理和活动方面
教师在布置任务或安排活动时，要给以男女生同等的参与、承担领导角色的机会，要让男生和女生有均等的机会参加各种活动。
（4）课堂教学和互动方面
在课堂上，教师要给予男女生同样多的注意，对男女生的提问次数、问题的性质要差不多，对男女生所给予的反馈质量、数量也要相当。
分类学习心理
知识的学习
一、知识的分类
1.直接知识（来自于个人亲身体验）和间接知识（得于书本）。
2.感性知识（反映事物外表特征和外部联系）和理性知识（反映事物本质特征和内在联系）。
3.主观知识（个人思想，缺少证明）和客观知识（相对约定俗成的知识，但也不是一成不变的）。
4.个人知识（独特，如学习方法）和公众知识（组织享有，如班级规则）。
5.显性知识（能用语言解释，如书本知识）和隐形知识（不能用语言充分表达，如教学方法）。
显性知识与隐性知识的存在是相对而言的，两种知识可相互转化。
通过社会化共享个人的隐性知识，通过外化把隐性知识用其他人能够理解的方式表达出来，特别是自然的交谈，是知识外化的有效途径。
显性知识通过内化和综合化也能成为隐性知识。
传播某一方面的知识、编辑和系统化这类知识，是转化模式的关键。
在知识外化过程中生产出新知识。
做中学、培训和练习是表达显性知识的重要途径。
6.结构良好领域知识（有固定答案的知识）和结构不良领域知识（生活中比较复杂的知识）。
7.陈述性知识（关于“是什么”）和程序性知识（关于怎么做，需一定程序）。
注意，这里的知识是广义的知识，不单是对各种事物的了解，而且包含运用知识解决问题的技能。
另外，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑内的个体知识的分类，对于同一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。
知识的种类不同，教师相应的教授方式也要有所改变，要灵活的运用各种教材教具，将不同的知识用不同的方法传授给学生，不要以单一的教学方法实行满堂灌。
二、知识的建构
知识的学习是一个非常复杂的问题，知识的获得经过图式的积累、调整和重构三种方式。
知识的获得不是一次性完成的，知识的获得与知识的应用也不是绝对依次进行的。
知识往往是在应用的过程中被获得、理解、深化和整合的。
知识的学习可分为知识的生成与理解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移三个阶段。
所有阶段的知识学习都遵循知识的双向建构的过程。
知识的掌握经历领会、巩固和应用三个阶段，直观、概括化及具体化等认知动作与识记及保持等记忆动作是实现者三个环节的核心。
三、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1.学习材料的内容
学习材料的意义性、内容的具体程度、材料的相对复杂性和难度都会影响到学习者的理解。
2.学习材料的形式
学习内容可用抽象和直观的方式来呈现。
直观的方式有：
①实物；②模型；③语言。
3.教师语言的提示和指导
教师在教学的不同阶段的语言提示对学生的学习有直接的影响。
在教学中，教师语言的作用不应仅局限于对某一具体知识的描述和解释，重要的是用语言引导学生进行主动的建构。
（二）主观因素
1.原有的知识经验背景
2.学生的能力水平
（1）学生的认知发展水平
知识的学习受到自身认知发展水平的制约，学生能否理解一个事实和一种特定的关系和其自身的认知发展水平有直接的关系。
学生对关系的认识能力是渐进发展的，一般来说，学生对知识的理解水平是和其认知水平同步的，只有当学生的抽象逻辑思维发展到一定水平后，他们才能真正理解一些较为复杂的、抽象的原理。
（2）学生的语言能力
知识尤其是抽象知识是用语言来表述的，有时学生语言能力的缺失往往会制约其对某些知识的理解。
3.主动理解的意识与方法
（1）主动理解的意识倾向
理解并不是随着新信息的进入而轻易的实现的，它需要学习者主动地去生成知识经验间的联系。
为促进理解的生成，必须改变学生对学习活动的认识，改变他们对自己在学习活动中的作用的认识，即从记录、背诵教师所给的知识改变为通过把所学知识与原有知识及真实生活经验联系起来而进行生成性学习。
要让学生知道理解性的学习不是自动发生的，理解的程度取决于学生在学习中的思考活动以及他们对自己的学习过程的意识和控制。
（2）主动理解的策略和方法
为促使学生把当前内容的不同部分联系起来，教学中可以采用以下策略：
①加题目；②列小标题；③提问题；④说明目的；⑤总结和摘要；⑥画关系图或列表。
为帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采用以下策略：
①举例；②类比与比喻；③证明；④复述；⑤解释；⑥推论；⑦应用。
四、学习迁移分类
学习的迁移简单地说即一种学习对于另一种学习的影响。
1.不同内容领域的迁移：
发生在知识和动作技能、情感和态度的学习和形成中。
2.不同方向的迁移：
顺向迁移（先前对后来影响）、逆向迁移（后来对先前影响）。
3.不同效果的迁移：
正迁移（积极影响）、负迁移（消极影响）。
4.不同范围的迁移：
特殊迁移（直接影响）、非特殊迁移（迁移产生的原因不明确）。
5.不同程度的迁移：
近迁移、远迁移。
6.不同意识水平的迁移：
低通路迁移（技能自动化迁移）、高通路迁移（有意识的将抽象知识运用到新情境中）。
技能的学习
一、技能的分类
1.动作技能
指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。
动作技能在学生的学习生活中具有重要的作用，它不仅是学生学习的重要内容，而且还是学生出色地完成学习任务的重要条件。
2.心智技能
是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，学生在观察、记忆和解决问题时所采用的策略也是心智技能的不同形式。
二、技能的作用
技能的学习及其掌握对于学生来说具有特别重要的意义。
第一，技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。
第二，技能的形成有助于对有关知识的掌握。
第三，技能的形成也有利于智力、能力大发展。
三、动作技能
1.特点：
客观性、精确性、协调性、适应性。
2.种类：
（1）精细的和粗大的；
（2）连贯的和不连贯的；（3）封闭技能和开放技能。
3.技能的培养：
练习是学生动作技能形成的基本条件，但并非所有练习都是高效率的，为帮助学生提高练习的效果，迅速而准确地掌握动作技能，教师应注意：
（1）指导与示范：
①掌握相关的知识；②明确练习目的和要求；③形成正确的动作映像；④获得一定的学习策略。
（2）练习：
①练习曲线；②练习方式；③练习时间。
（3）反馈：
①结果反馈；②情境反馈；③分情况反馈；④内在的动觉反馈。
四、心智技能的培养
1.心智技能的原型模拟
2.注意问题：
（1）遵循智力活动按阶段形成的理论
（2）根据心智技能的种类选择方法
（3）积极创造应用心智技能的机会
（4）注重思维训练
问题解决的学习与创造性
一、问题解决的一般过程
（一）理解和表征问题阶段
1.识别有效信息
2.理解信息的含义
3.整体表征：
集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解。
4.问题归类
（二）寻求解答阶段
1.算法式：
通常与某一个特定的课题领域相联系。
2.启发式：
（1）手段目的分析法：
将问题划分成许多子问题，寻找解决每一子问题的手段。
（2）逆向反推法
（3）爬山法：
设立一个目标，选取与起始点邻近的未被访问的任一节点，向目标方向运动，逐步逼近目标。
（4）类比思维
（三）执行计划或尝试某种解答阶段
（四）评价结果阶段
评价结果的方法之一，就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。
二、问题解决的影响因素
1.问题因素：
（1）问题的刺激特点；
（2）功能固着：
指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。
（3）反应定势：
指以最熟悉的方式做出反应的倾向。
（4）酝酿效应
2.个人因素，包括有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机和气质。
两种因素相互作用，共同影响了问题解决的过程和结果。
三、教学实际中问题解决能力的培养
在教学中，教师要把重点放在课题的知识上，放在特定学科的问题解决的逻辑思维和策略上，放在有效解决问题的一般原理和原则上，要注意为学生创造适当的气氛，以利于解决问题。
1.鼓励质疑
2.设置难度适当的问题
3.帮助学生正确表征问题
4.帮助学
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