教育学重难点.docx
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教育学重难点
新课改有着清晰的改革思路:
（※※※）A.课程改革是教育改革的核心；B.课堂教学改革是课程改革的核心;C.其必然有着与旧课程不同的一系列独特的教学理念;一、新课程改革教学理念（重点70%）
1、树立科学的学生观。
A.学生是具有发展性的人。
B.学生是独特而完整的人。
C.学生是具有独立意义的人。
2、注重教学目标的全面性
A．丰富学生的情绪与情感体验
B．促进学生道德与人格的升华
C．加强学生能力与方法的培养
3、提倡课堂教学生活化=生动的生活的主观性”哪去了?
A.教学内容生活化
B．教学过程生活化
C．教学组织生活化（课堂教学不能只是简单地还原为学生的现实生活，它必须是对现实生活的提炼和超越）
二、了解校长与管理人员的基本职责和素质
A.校长和管理人员必须紧跟时代步伐，站在时代的高度学习和掌握好国家的方针、政策、法规。
B.站在专业管理者的高度掌握好教育学、心理学、学校管理学等教育理论方面的知识。
C.具有较广博的文化科学知识和学科专业知识，并继续刻苦学习，不断提高自己。
D.掌握现代化、信息化教育所需要的知识学校管理人员在教学管理工作中主要体现两个角色（※※）
A是教学管理中的示范者
B是教学工作的指导者
校本研究制度应体现（※※※※）
A以学校教育教学中实际问题为研究内容
B以“在学校中，通过学校，为了学校”为研究目标
C以自我反思、同伴互助、专业引领为基本要素
D以年级组、教研组、课题组为基层单位，以集体备课和课题研究为主要形式
E以课例、案例、论文为主要载体等特点
三、认识校本研究对于教师个人成长的价值问题;（难点10%）校本培训要立足于工作岗位，针对工作中出现的新问题，通过各种培训方式，提高教师的整体素质，包括教师的业务水平、教育教学能力、教育创新能力和教育科研能力等
四、全面地认识课程、统一课程、多元课程、校本课程的内涵
1、课程概念：
（※※※※※）
广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而选定的学习科目及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动，具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
狭义的课程是指某一门学科。
杜威—课程即活动
泰勒—课程即经验
夸美纽斯—课程即教材
“课程”一词在我国始见于唐宋期间，在西方，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞。
80年代中期以后，“课程”一词开始在我国出现。
（※※）
2、统一课程存在的现象：
（※※※）
重学科课程，轻活动课程。
学科课程太多，活动课程太少。
重必修课程，轻选修课程。
分科课程太多，综合课程太少。
重分科课程，轻综合课程。
必修课程太多，选修课程太少。
3、多元课程：
课程种类增多，
小学除了语文、数学、音、体、美等统一学科外，品德、社会整合成品德与生活（低年级）、品德与社会（高年级），自然改成了科学，英语成了必修课、现代信息技术成了必修课、劳动教育成了必修课，综合实践课成了准必修课。
课程类型（※※※※※）
A学科课程主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
学科中心论关心的是知识的传递，强调知识的系统而忽视儿童身心发展及社会发展要求。
赞科夫—发展主义课程论
布鲁纳—结构主义课程论
瓦根舍因—范例方式课程论
优点：
学科课程的内容具有很强的系统性、完整性，有利于教师主导作用的发挥和教学任务的完成，缺点：
但是学科课程由于过于注重学科的联系，课程内容缺乏生活实际，不利于学生兴趣的培养、能力的提高和全面发展。
B活动课程是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
卢梭最早提出活动课程
杜威，克伯屈发扬光大
杜威提出“经验课程”或“儿童中心课程”的理论
C综合课程也称广域课程或大范围课程，即综合性的学科课程，它既是相邻或相近学科在基础范围内的综合，也是拓宽边缘学科的新课程领域。
综合课程的特点：
a符合儿童认识世界的特点
b有助于增强学科间的横向联系，避免完整知识的人为割裂，帮助学生整体地综合地认识世界。
c有助于减负。
d既是现代科学发展需要，也是社会发展的需要。
D潜在课程也称环境课程、隐性课程，它是在学校中以潜移默化的形式存在，但又对学生的成长和知识增加、情感的培养产生影响而又无法控制的全部教育因素的总和及传递方式。
它集中表现为物质文化和精神文化。
课程规划（※※※※※）
课程规划是国家教育行政部门颁发的，较长时间内用以规划与指导教育教学工作的重要文件。
它体现国家对教育的基本要求。
学校课程规划:
学校根据国家课程规划制订的学校近期和中远期课程发展规划
学校课程规划的构成：
A.课程目标
课程目标是教育目的在课程方面的具体化，教育目的只有通过课程目标才得以体现出来。
课程目标包括行为目标、生成目标和表现性目标三种.B课程设置
遵循的原则：
时代性、适应性、环境性、评价性、校本性
C课程结构
课程结构分必修课、选修课两种，而选修课又可分为限选选修课、任选选修课。
D课程实施
课程实施主要涉及教材、教师、学生、教学组织等因素，所以课程实施过程中要选好教材，加大教师培训力度，认真开展校本教研，深化教学模式改革，充分利用好现有的课程资源，使课程实施为全面实施素质教育，促进学生全面发展、个性发展和特长发展服务。
课程管理是一种责任和权力,其有广义和狭义之分（※）
新课标实施后统一课程向三级课程（多元课程）转变形成三级课程体系
课程管理的任务（※※※※）
A国家层面对课程的管理包括规划课程，制定课程政策，确定课程门类和课时，制定课程标准，试行课程评价。
B地方对课程的管理主要是制定国家课程的实施计划，规划地方课程，制定地方课程计划和课程标准。
C学校在课程管理方面的任务是执行国家和地方的课程计划,开发校本课程
课程评价（※※※※※）
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
课程评价的价值取向：
（※※※）
A目标取向的课程评价
B过程取向的课程评价
这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围之内，C主体取向的课程评价
新课改下的课程评价（※※※※※）
1在指导思想上：
要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。
2在评价的主体上：
调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。
3在评价的方法上：
（1）由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性；
（2）由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等；（3）由相对评价发展到个人内差异评价。
相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价;（4）由绝对性评价发展到差异性评价。
绝对评价是对学生是否达到目标要求或达标的程度所作出的评价，也叫做“标准参照评价”，这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性，我们提倡对不同的学生采用不同的评价标准和方法，以促进所有学生在“最近发展区”上获得充分发展。
最近发展区：
维果斯基认为学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
建立促进学生全面发展的课程评价体系（※※）
应从学生评价、教师评价和课程评价三个方面构建。
校本课程概念（※※※※）
1为了学校，指校本的导向要改进学校实践、解决学校所面临的问题
2在学校中，学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
3基于学校，是指学校开展的各种培训、研究、教学实践以及设计开发的各门课程等，都要从学校生存发展的实际出发。
校本课程具有四个特征（※※※）
1补充性2自主性3民主性
4实践性
每一所学校开发本校的课程有两个依据：
（※※※）
A本校的传统B本校的优势
国内外校本课程开发的特点及误区（※※※※）
校本课程开发，又叫学校中心课程规划，兴起于20世纪70年代英美国家。
特点：
1校本课程开发是学校主体性与特色性的突显与回归
2改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理增加课程对地方、学校及学生的适应性
3学校在执行国家和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具
情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适
本校的课程。
”
误区：
校本课程开发上的极端性
校本课程开发上的应试性
校本课程开发上的重复性
校本课程开发上的简单性
要求：
1校本课程的开发一定要切合学校实践，挖掘学校特色，凸显学校特色，进一步打造学校特色。
2校本课程的开发坚持以学生发展为本的基本原则
3校本课程的开发要体现权利与责任统一的原则
4校本课程开发有利于课程自身理论丰富
开发校本课程的四个阶段：
（※※※※※）
1挖掘与评估课程资源
2确定目标
3组织与实施，组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。
4评价，评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动
教师专业发展的含义（※※※※※）
主要强调个体的、内在的专业化提高，通过依托专业组织，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，是从“普通人”发展成为“教育者”的过程。
教师专业发展的内容（※※※※※）
1、专业精神的发展
专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。
2、专业知识的发展
是教师教学必备的广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识
3、专业技能的发展
如语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教学实践能力、教育科研能力等，是教师从事教书育人工作的重要条件。
教师的专业素养（※※※※※）
高尚的师德
宽厚的文化素养
专门的教育素养
健康的心理素质
教师专业发展的阶段（※※※）
A美国学者富勒提出成为教师的4阶段发展模式：
教学前关注
早期生存关注
教学情景关注
关注学生
B伯林纳归纳成为教师的阶段模式：
新手阶段、
高级新手阶段、
胜任阶段、
熟练阶段、
专家阶段等五阶段
C我国学者从教师成熟时间的历程角度把教师的成熟过程大体分为三个阶段：
①形成期。
教师参加工作最初1－5年是形成正确的教育思想，良好的心理素质的关键期；
②发展期。
教师参加工作后5－10年是其基本适应教育、教学工作的时期，也是教师逐渐走向成熟阶段；
③成熟期。
教师参加工作后的第10－15年，是其完全适应教育教学工作
教师专业发展的途径（※※※※）
1“教师教育”改革
2、校本培训
校本培训是指在教育专家的指导下，以教师任职的学校为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式。
3、反思与交流
4、专业发展学校
专业发展学校是由中小学校与大学的教师教育一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性体制和功能，注重于通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的发展和教育实践的改进。
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