与课改理念相匹配校本研修.docx

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与课改理念相匹配校本研修

与课改理念相匹配的校本研修-校长管理论文

与课改理念相匹配的校本研修王红顺一、观课、议课“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化”，从听课、评课到观课、议课，体现的是一种新文化的建构。

传统的听课、评课存在诸多弊端，如，耗时低效，教师参与的积极性不高；目的不明，问题分散，讨论表面，抓住了行为但没有触及行为背后的价值观念等。

随着人们对新课程理念理解的深化，从听课、评课转化为观课、议课是大势所趋。

那么什么是观课、议课呢？

观课、议课是围绕师生行为、支撑行为背后的教育价值观念、行为结果进行观察和讨论，并建立它们之间的联系，分析教学活动中的多种可能性、思考潜在可能性，以获得对教育的新的理解，并规划和策划未来教育行动的一种教研活动。

我对两者区别做了如下概括：

目的不同。

前者是下结论、作判断，旨在甄别、鉴定；后者是引出话题、议题，增强教学合理性、寻找教学的多种可能性，旨在诊断、发展。

话语结构不同。

前者是“我觉得这节课有以下优点……我认为应该这样改进……”它要表达出好与不好、理想与不理想的结论；后者是“对于这个问题我想要知道你是怎么想的……我的想法是……”通过类似结构引发深入对话，以获取对某些问题的认识，达成对某些问题、行为的理解。

取向不同。

前者活动时，以表现、展示作为主要献课取向，执教者重在展示教学长处；后者活动时，以改进、发展为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且激励教师主动暴露问题，以获得帮助、求得发展。

态度不同。

前者活动时，教师多以“旁观者”“局外人”“被帮助者”的被动态度自居；后者活动时，教师多以“参与者”“当事人”“平等者”的主动态度自居。

问题的性质不同。

前者多是“他人的问题”“假想的问题”“个性问题”；后者多是“自己的问题”“真实的问题”“共同关注的问题”“急需解决的问题”。

侧重点不同。

前者偏重观察、议论教师的“教”，忽视了学生的“学”；后者偏重观察、议论学生的“学”，并且从“学”来映射、考查“教”的情况，即“以学议教”。

氛围不同。

前者是“一言堂”、有授受之分；后者是平等民主、对话合作、理解分享。

手段不同。

前者主要凭感官，听的对象是师生在教学活动中有声语言的往来；后者除了凭多种感官外，还要借助一定的观察工具，全方位收集课堂信息、语言和行动、课堂的情景与故事、师生的状态与精神，用心灵感受课堂、体悟课堂。

高效课堂观课、议课操作要点：

观课前。

要做好观课的准备工作：

（1）沿循“教师课改问题征集、归类汇总、组内初步会诊、校内集体会诊、确定活动的初步话题、选择教师共同感兴趣的话题”的思路，形成活动的主题，在此基础上，制定出《学校校本教研学期活动计划》，各学科中心教研组依据此计划分别制定出各自的详细实施方案，即活动构成系统。

（2）各教研组根据轻重缓急确定每次活动要解决的问题，即带着解决问题的意识组织观课。

（3）谁的课最有争议，把谁确定为主讲人，即观有个性的课。

（4）将主讲人的教案及设计理念提前印发给每一位参加研讨的教师；让观课教师了解主讲人的献课取向，获得共同的话题、议题，即带着对主讲人的设计理念初步解读观课。

（5）参加观课活动的所有教师也要对这一问题进行提前反思，即要带着个人的思考进行观课。

（6）每位教师要确定自己观课时观察的对象、要点、目的，甚至要列出观课提纲；准备好观课工具，即运用多种感官观课、有侧重点观课。

观课中。

（1）要确定观课的重点。

（2）要优化观课的程序。

先与执教教师、学生课前进行简单沟通；携带观课工具进入现场；尽量坐在学生当中观课，以学习共同体的心态参与他们的学习活动；观课教师要按规范完成观课记录，观课记录一般由四部分组成。

预设的观课目的：

自己有什么困惑，单项的也可是综合的，想验证、学习、发现、比较什么，想得到什么数据；是观察学生、观察教师、还是同时观察；是单项观察还是综合观察……根据自己的实际需要确定自己观课的主题。

课堂纪要：

教学流程、教学典型环节、片段、细节的记录。

教学建议：

上课教师是怎样处理的，自己的看法、建议或者对自己的教学有什么启发。

评价：

对执教教师上课情况进行客观公正的评说；对自己确立的观课目的有关项目进行详细观察、记录。

关注的焦点要集中在预先设定的主题上，围绕该主题尽可能全面收集课堂信息，梳理行为、效果之间的关系，推测相关因素的联系等内容；确定自己评课时的发言提纲，如有必要撰写书面发言材料。

观课后。

要把被评价者放在重要的位置。

“适当的冲突，才有真正的交流”，“没有人拥有真理，但每一个人都有权被理解”。

议课是为了解决问题，“让被评价者最大限度地接受评价结果是评价的最大效益”。

要关注评价者说了什么，更要关注教师说了什么，认同了什么，提高了什么，在今后课堂上内化了什么。

要确定议课的重点。

议课要议出联系：

帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系；议课要议出更多的教学可能性，拓展可能的空间，议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。

议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能性，更要关注探讨新的、潜在的发展可能性；要促进教师对教学行为的反思。

以课例为载体，让教师检视自己、反省自己、改进自己，透过行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘，使隐性知识显性化，通过深度对话帮助教师认识教育假设，更新教育观念。

平等对话。

着力营造平等对话的氛围；建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的充分敞开的献课和自由发表高见的物理空间和心理空间。

对话者必须充分认识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点；同时要“对他人尊重，同情理解对方的行为和处境，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点”。

简单地说就是自信而不封闭，虚心而不盲从。

要直面问题，要把解决问题作为议课的重点，要围绕问题展开讨论，要围绕问题设计方案、策略，要追踪问题解决的全过程，要发现实施过程中遇到的新问题，要沿着“发现问题、分析问题、解决问题”思路螺旋式推进。

要优化议课的程序。

确定主持人，从传统的领导主持变成校本教研员主持；执教教师进行课后说课；观课者要将自己的认识、感受、理解、评价和建议通过“3+1”议课方式（即举一个优点同时要说出三个缺点、不足、建议，或自己的三个困惑；要求与会教师人人必须发言，且不能重复别人的观点。

）与上课者和其他观课者分享；要邀请课堂的主角———学生参加议课，耐心倾听他们的声音；要允许主讲教师进行二次申辩；观课教师修改完善各自的教案；抽签进行二次上课；活动结束后，每位观课教师要写出本次活动的专题反思、主讲教师要完成高质量的“二次反思”；要做好观课发言记录。

总之，这种方案使原来被动的、无准备的、尽是赞美之词的听课、评课，已被争先恐后、有的放矢的高质量观课、议课所代替。

这种方案逼迫教师全身心投入校本教研的全过程，使所有观课教师不能再当听众，从而加强了教师参与教育研究的程度、效度，还可以使教师在研究过程中明确案例研究的方向，有利于他们产生自己的疑问，获得自己的体验和感受，获得解决问题的方法和策略，有利于教师反思自己的教学，吸取他人的成功经验，弥补自己教学的不足，促进教师的专业化成长。

最重要的是，可以把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。

上述表格填写是在完成课堂纪要（教学流程、教学典型环节、片段、细节的记录）的基础上进行的。

二、从传统说课到全程说课的提升传统说课是指教师在特定的场合，在精心备课的基础上，面对评委、同行或教研人员系统地口头表述自己对某节课（或某单元）的教学设计及其理论依据，然后由听者评议，说者答辩，达到相互交流、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。

全程说课要在传统说课基础上进行“上挂”“下联”，“上挂”指的是要把备课过程中教师阅读、思考形成思路的方法、过程完整地呈现出来；“下联”指的是要把课后的反思、教案的课后修订及对课上出现的问题下节课的补救措施也要呈现出来供同行研讨。

1.全程说课与传统的说课的区别全程说课与传统说课的区别主要表现在以下六个方面。

第一，传统说课倾向于课前说课，全程说课倾向于课后反思说课。

第二，传统说课偏重于终稿教案在课中运用的合理性，全程说课拉长了说课的链条———课前、课中、课后，是对传统说课的进一步拓展、延伸。

第三，全程说课与传统说课的关注点不同。

传统说课关注的是基于教师对教材的理解和对学生学习情况的预设。

全程说课不仅基于教师对教材的理解把握，更着眼于课堂情况的动态生成、学生学习情况的反馈检测，以及教师课后的补救措施及反思改进。

第四，传统说课关注教师最后教学方案的合理性，而全程说课更关注的是最后的教学方案是怎么构思出来的。

也就是说，前者关注的是方法，后者关注的是反思。

第五，传统说课偏重于“我为什么这样教？

”，重在教师教育、教学理论提升，全程说课在关注理论同时更侧重于实践操作修改、完善、提升，重在教师实践技能提高；第六，传统说课稿的形成，主要体现的是说课教师个人的智慧；而全程说课体现的是一个年级组集体智慧的结晶。

它的说课稿是在同课异构、一课多轮的基础上，集体讨论的成果。

传统说课的流程：

说教材———主要是说说教材简析、教学目标、重点难点、课时安排、教具准备等；说教法———就是说说你根据教材和学生的实际，准备采用哪种教学方法；说过程———就是说说你准备怎样安排教学的过程，为什么要这样安排。

一般来说，应该把自己教学中的几个重点环节说清楚。

如，课题教学、常规训练、重点训练、课堂练习、作业安排、板书设计等。

全程说课的流程要说公开课教案是怎样“备出来”的，说课要点：

（1）说公开课教案备课的程序：

重点谈自我构思、同行建议、教参设计、网络查阅资料四者自己是按什么顺序安排的，理由是什么？

（2）说公开课教案是怎样定稿的？

重点谈初稿、中稿、定稿你修改了什么？

为什么修改？

你采用的是试课修改还是优秀教师指导修改？

说公开课教案在课堂是你是怎么“活用的”的说课要点：

（1）预设的教案在课堂上你删除了什么？

为什么删除？

（2）预设的教案在课堂上增加（生成）了什么？

当时你是怎么考虑的？

（3）课堂上有偶发事件吗？

若有，你是怎样处理的？

（4）你遇到过“预设自己要引导的而学生提前说出来、预设学生能回答但启而不发”的情况吗？

若有，你是怎么处理的？

（5）对公开课教案的教学现场调整，课后你认为处理成功是什么？

遗憾的是什么？

说公开课以后，自己采取了哪些补救措施？

反思改进着力点在什么地方的说课要点：

（1）对学生作业中暴露出的问题，第二节课你是怎么处理的？

（2）对上节课没处理到位地方，你是怎么补救的？

（3）假设让你再上这节课，你的教案又会调整什么？

（4）你的课后反思写了些什么?

2.全程说课与传统的说课的区别全程说课与传统说课的区别主要表现在以下三个方面。

第一，传统说课倾向于课前说课，全程说课倾向于课后反思。

因此，全程说课拉长了说课的链条，是对传统说课的进一步拓展、延伸。

第二，全程说课与传统说课的关注点不同。

传统说课关注的是基于教师对教材的理解和对学生学习情况的预设。

全程说课不仅基于教师对教材的理解把握，更着眼于课堂情况的生成、学生学习情况的反馈检测，以及教师课后的补救措施及反思改进。

第三，传统说课关注教师最后教学方案的合理性，而全程说课更关注的是最后的教学方案是怎么构思出来的。

三、自我反思新抓手———高效课堂课后复盘（自我观课、议课）教师要么自己上公开课让同行分享，要么观同行的课并对人家的课提点建议，教师怎样自听、自议自己常态课呢？

下围棋的高手都有复盘的习惯。

复盘就是每次博弈结束以后，双方棋手把刚才的对局再重复一遍，这样可以有效地加深对对弈的印象，也可以找出双方攻守的漏洞，是提高自己水平的好方法。

围棋复盘的理念给我们如下启迪：

针对高效课堂的临帖、入帖、破帖阶段，在没有行政评比也没有同行参与观课的前提下，每学期学校为每位教师或教师自己用摄像机各录几节常态课，让教师闲暇自听、自议自己常态课，即让教师进行“高效课堂课后复盘”———是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

是将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。

教师的常态课犹如照相中的快照，是一门无法弥补的、遗憾的艺术。

用录像录常态课进行自我观课、议课就好比围棋、象棋中的复盘，通过定格、回放等技术手段来还原当时真实的场景，“高效课堂课后复盘”就是师生把当时“走”的过程，把表面的过程重复一遍。

从内容上看，把师生双方的心理活动比较全面、客观地表现出来，即当时是如何想的，为什么“走”这一步，是如何设计的，预想接下来的几步。

在“高效课堂课后复盘”中，师生双方进行双向交流，对自己、对对方“走”的每一步的成败得失进行分析，同时提出假设，如果不这样走，还可以怎样走；怎样走，才是最佳方案。

在复盘中，师生双方的思维不断碰撞、不断激发、新的方案、新的思路、新的思维、新的理论可能在此萌发。

通过高效课堂课后复盘，当某种熟悉的类似的局面出现在教师面前的时候，教师往往能够知道自己将如何去应对，在教师的脑海中就会出现好多种应对的方案，或者教师可以敏锐的感觉当前所处的状态，从而对自己下一步的走向做出判断。

“高效课堂课后复盘”对提升师生驾驭高效课堂能力，同样也具有意想不到的作用。

对教师来说，首先，可以发现自己习以为常的、但对课堂有副作用的口头语以及一些不雅的体态语言；其次，可以对自己的点拨语言、提问语言、评价语言、过度语言等课堂语言运用情况进行自我评估；再次，可以寻找实施高效课堂的流程———出示学习目标、实施学习目标、检测学习目标及手段———导学、独学、合学、展示、点评、质疑、点拨等要素的最佳组合；最后，可以以教师的文化自觉成就“有文化”的课堂；此外通过临帖、入帖、破帖阶段课堂状况“可视性”对比，增强自己实施高效课堂的自信心和成就感。

四、捆绑制赛课针对学校优质课赛讲已沦落为优秀教师的专利及学校“同课异构、一课多轮”等校本教研要么形同虚设、要么低水平徘徊的现状，我在自己的实验学校提出了“以年级组为单位的捆绑制赛课”新招数。

“捆绑制赛课”操作策略如下：

教导处（教科室）每周让年级学科组长抽签决定本组参加本周赛课的教师；各教研组可采用“同课异构、一课多轮”等行之有效的磨课方法进行充分准备；在各年级学科组的赛课教师达到最优状态时，进行校级公开课赛讲；赛课成绩有学校学术委员会成员考评；“一损俱损、一荣俱荣”，该教师赛课的成绩代表整个小组每个人的成绩，即赛课教师的积分就是各年级学科组每个成员的积分；年级学科组合作效果———该成绩纳入教师月绩效考评。

捆绑制赛课带来的新变化：

因赛课成绩捆绑，做课教师及本组科任教师对赛课格外重视，“教师拟定初稿—集体备课商议———试讲———小组讨论—修改导学案———再试讲———再研究”在校园已蔚然成风。

形成了真正的议课文化———做课教师诚恳请教，观课教师尽力帮助；同时议课时也出现了“三少三多”的可喜景象———当哑巴的少了，积极发言的多了；讲优点的少了，指出缺点、错误或急需改进的地方多了；重复别人观点的少了，能讲出新意的多了。

另外借助“磨课、赛课”这个有效平台，增加了青年教师上校级公开课的机会，缩短了青年教师成长的周期。

五、名师名课的课堂实录、课堂视频可以这样用鉴于两个原因：

一是许多中小学教师因各种原因无法亲临现场观摩名师教学风采。

二是名师名课渗透的教育思想、教育理念、特色的教学设计、精湛的教学风格是对一线教师微格培训的有效载体。

为此，校本研修可以加入赏析、揣摩名师名课的课堂实录、课堂视频这一模块。

1.双循环赏析揣摩课堂实录首先，让教师认真阅读课堂实录，在整体观照实录、提炼实录基础上把实录还原成教学设计，然后再进一步，把教学设计还原成教学理念，我称之为修炼自己在课堂教学中“上得了天”———就是学思想。

另外，还要让教师“下得了地”———就是学技术。

即把教学理念还原成教学设计，把教学设计再还原成课堂实录。

在对比中学习名师课堂视频：

首先，让教师在不看视频基础上，思考假设我上这节课会怎么上?

写出自己详细的教学设计及理论依据。

其次，观课名师课堂视频，揣摩各师这节课是怎么设计的。

再次，思考名师这样设计背后支撑的教学理念、教育思想。

最后，比较两种设计异同，借鉴吸收完善自己的教学设计。

2.课堂实录与课堂视频微格学习借助播放中暂停还原功能，对名师情景导入、问题设计、课堂用语、课堂评价、教学机智、偶发事件处理等环节进行微格揣摩体验感悟、反思。

采用“我会怎么做?

名师怎么做?

为什么他这样做?

还有没有更好的方法？

”四问法进行。

还要通过实录与视频比照，深入思考如何撰写一份高质量的课堂实录。

当然，也可以让教师归纳各师课堂的共同基因，提炼归纳名师的艺术风格及人格魅力。

（本文作者系河南民办教育共同体理事长，其单位为河南郑州新世纪课程研究院）