小学教育基础知识3.docx
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小学教育基础知识3
七、小学生身心发展的一般规律和特点。
一、小学生动作发展
小学低年级的学生在身体发育上处在平稳发展的时期，其身高平均每年增长约4—5厘米，体重增加约2—3公斤，心率、血压、肺活量及其他生理指标都不稳定，且与成年人的指标有较大差距，骨骼易弯曲，肌肉力量较小，大肌肉动作的协调性比幼儿期有很大的发展，但小肌肉动作的协调性还较差。
比如，—年级的学生写字时，不仅速度慢而且不工整。
这一阶段的儿童，不易做强度太大、时间太久的体育运动，在训练写字、弹琴等这些小肌肉运动的动作时，要注意动作的规范性。
二、小学生认知发展
（一）小学生感知觉发展
感知觉是人类认识活动的开端，是思维活动的基础。
然而人的感知觉中又渗透着思维的成分，受思维水平的左右，小学生的感知觉中也体现出具体运算思维的特点来。
1．小学生感觉的发展
小学生在教学活动的影响下，感觉有了新的发展，随意性、感受性随着年龄的增长而不断发展，特别是差别感受性增长要比绝对感受性的增长快得多。
另外，小学生视力的调节能力增强，10岁学生的这种能力发展最快；小学生在音乐学习和训练的影响下，辨别音调的能力显著提高。
同样地，通过学习活动，小学生的言语听觉和言语运动觉发展也很快，他们的言语听觉敏度，如语音听觉的细微性和正确性，已经逐步接近成年人的水平。
在书写、绘画、制作等教学活动中，小学生手部的肌肉、关节、力量都有了显著发展，手动作的精确性和灵活性也日益增强。
2．小学生知觉的发展
小学生入学后，学习算术、地理、自然、图画等课以及参加各种课外活动，有力促进了知觉的发展，主要体现在两个方面：
（1）空间知觉的发展。
第一，初入学的小学生常忽视客体“形状”的特性，而导致写字时有左右、上下颠倒的错误，以后辨别形状的正确率逐渐增强。
第二，刚上学的小学生容易把左、右转弯搞混，7-9岁儿童已能初步掌握左右方位的相对性，9-11岁儿童已经能在抽象概括水平上掌握左右概念的相对性。
第三，小学生可以确定空间环境中对象间较近的距离，对较远的空间距离则往往混淆不清。
（2）时间知觉的发展。
小学生对时间单位的理解和他们的生活经验有直接的联系。
（二）记忆发展的特点
记忆是认知活动的仓库，也是思维的材料。
在小学生的记忆中，也能体现出具体运算思维的特点。
在学习活动的要求下，小学生记忆的有意性、意义性和抽象性都在不断地发展。
1．小学生的记忆，已从学龄前的无意记忆占主导地位发展到有意记忆占主导地位，但是，小学生还需要大量地靠无意记忆来积累知识。
2．小学低年级的学生运用机械记忆的方法较多，这是因为他们心里的方面还没有充分发展起来，抽象逻辑思维尚未发展，知识经验比较贫乏等因素造成的；随着年龄的增长和年级的升高，知识经验日益丰富，言语、思维日益发展，在学习过程中逐步掌握学习方法和技巧，学生的意义理解记忆一天天增加，而机械记忆相对减少，但是小学生的机械记忆能力很强，需要充分的利用。
3．在整个小学时期，儿童明显表现出善长于对具体形象的记忆；随着教学的影响、知识的丰富和智力的发展，小学生的抽象记忆能力得到不断发展，并逐渐占据优势。
当然，具体形象记忆和词的抽象记忆是相辅相成的，在教学中，两者都具有重要的作用。
（三）思维与智力发展的特点
研究表明，13岁以前的智力是直线上升的。
智力的核心成分是思维，小学儿童的思维，在学前期思维发展的基础上及新的生活条件下，开始有进一步的新发展。
（1）小学生思维的具体性。
整个小学时期内，小学生的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但他们的思维仍然带有很大的具体性。
也就是说，小学生的思维兼具具体形象的成分和抽象概括的成分，两者之间的相互关系随着年级升高以及不同性质智力活动而发生变化。
（2）小学生思维发展的转折期。
小学生的思维是由具体形象思维到抽象逻辑思维的过程，是思维发展过程中的“飞跃”或“质变”。
这个过渡中存在一个转折时期，这个转折期就是小学生思维发展的关键年龄。
一般认为，这个关键年龄在四年级，因为在一般教育条件下，四年级学生在数学概括能力发展中有显著变化。
（3）小学生思维的不平衡性。
在整个小学阶段，儿童的抽象逻辑思维水平不断提高，儿童思维中的具体形象成分和抽象成分之间的关系也不断发生变化，这是小学生思维发展的一般趋势；但是具体到不同的思维对象、不同的学科和不同的教材时，这个一般的发展趋势又常常表现出很大的不平衡性。
（四）言语发展特点
小学生对口头言语中语音的细微差别逐渐掌握，并开始进入书面言语发展时期。
在教育、教学影响下，小学生的词汇增加很快，对词义的理解越来越精确，语法运用逐步趋于合理、完善，言语表达更加连贯、生动和多样化。
小学生还有能力学习外语，这说明小学生言语发展有很大的潜力。
三、小学生情感发展的特点
小学生入学以后，由于生活条件的变化，在情感的内容、稳定性和自我调节等方面都有了进一步的发展，表现出新的特点。
（一）情感自控性的发展
在小学低年级学生身上时常可以看到学前儿童那种容易冲动、外露、可控性比较差的情感特点。
随着年级的升高，他们调控自己情感的能力逐渐发展起来。
他们能根据学校的纪律要求约束自己的情感。
同时，小学生也逐渐理解并遵守社会公德。
（二）情感稳定性的发展
在整个小学阶段，小学生的情感带有很大的情境性，容易受具体事物、具体情景的支配，并且，他们的喜、怒、哀、乐会明显地表露出来。
这在小学低年级学生身上表现尤为明显。
随着知识经验的丰富、抽象逻辑思维能力的发展以及自我意识水平的提高，小学生情感的稳定性会逐渐增强，逐渐产生了较长时间影响整个行为的情感体验。
（三）情感的内容日益丰富和深化
入学后，学校成为小学生的主要活动场所，使小学生的活动范围不断扩大，引起其情感变化的事物也日益复杂。
此时，学习的成败、在集体中的地位、与同伴的关系等，使他们产生各种各样的情感体验。
他们不仅体验着游戏所带来的欢乐，也体验着学习、集体活动所带来的快乐、幸福。
此外，教师的表扬与批评、同学之间的议论与评价、学校中所发生的事件等，都成为小学生体验新的情感的内容。
随着小学生认识的发展，情感的内容也日益复杂和深刻。
小学生的情感同学前儿童一样具有直观性，他们的情感主要与具体事物的直观形象相联系。
同时，他们的情感也与事物的表象相联系，他们不仅因受到表扬而高兴，受到批评而沮丧，而且想到这些表扬和批评的情景也会使他们产生情感上的体验，从而激励着他们努力地学习。
一般来说，低年级小学生对人和事物的态度与事物的外部特点相联系，中高年级小学生对人和事物的态度则越来越接近于事物内，在的本质和特征。
此外，小学阶段，儿童高级的：
社会情感也开始逐步发展。
小学生的道德感、美感、理智感逐步发展起来。
四、小学生个性社会性发展
（一）自我意识发展的特点
自我意识的发展是中学生社会性和个性发展的重要方面，自我意识的成熟往往标志着个性的基本形成。
自我意识包括三个方面：
第一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解和自我评价；第二是自我体验，即个体对自己的情感体验；第三是自我监控，是一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。
自我意识的形成和发展要经历三个阶段：
其一是生理自我，是自我意识最原始的形态；其二是社会自我，3岁后自我意识发展进入社会自我阶段，至少年时期基本成熟；其三是心理自我，是在青春期开始形成和发展的。
整个小学阶段，是自我意识发展较为迅速的时期，呈现的特征有：
（1）小学生自我意识的发展趋势是随年龄增长而不断发展的，但在不同的阶段发展速度是不相同的，其中一年级到三年级的发展速度较快；三年级到五年级处于相对平稳阶段；到了五、六年级又出现了第二个上升期。
在小学四年级开始，儿童抽象思维逐渐占主导地位，这就促进儿童的自我意识更加深刻。
他们的自我评价、自我监控，独立性都有了新的发展。
（2）从自我意识的各个成分来看，他们之间的发展并不同步。
由于自我认识是自我意识的主要部分，它的发展是自我意识发展水平的主要标志。
自我体验与自我意识密切相关，因此，小学儿童自我体验的发展与自我意识的发展是一致的。
在自我监控方面表现为低年级比高年级自我监控分数高的奇特现象，造成这种现象的原因主要是低年级学生处在他律阶段，易受权威人物（老师、家长）控制。
这实际上是“外部控制”的结果。
而高年级学生的独立性增强了，逐渐形成了自己的立场和观点，表现为自我监控的分数降低，这实质上就是自我意识发展的表现。
小学教师常这样议论：
“小学生越小越讨喜、好管；越大越讨厌、难管”。
这一变化的实质，正表明了儿童自我控制自觉性的增强和自我意识的发展。
即：
由权威的外部控制到自我内部控制的结果。
（二）人际关系发展的特点
人际关系是人们在共同活动中彼此为了满足各种需要而建立起来的相互的心理关系，包括个体间相互认识、相互好恶、相互亲疏的心理上的距离。
人际交往的成功与否往往会对人的个性及其认知能力的发展产生重要影响。
小学生人际关系主要分为同伴关系、亲子关系和师生关系。
1.同伴关系
随着儿童年龄的增长，儿童的交往范围日益扩大，从与家庭成员交往，扩展到与家庭以外的其他个体进行交际，而年龄相仿，发展水平相近的同伴将成为他们重要的交往对象。
同伴关系是儿童除父母及亲属以外的一个重要的社会关系。
父母提供情感上的安全感有利于婴儿探索环境和与他人进行交往，而同伴交往则对学习社会技能有特别的意义，有些社会性技能只能在同伴交往过程中才能学会和掌握。
同伴（特别是朋友）对儿童的情绪发展与调节具有重要作用，朋友教会儿童了解情绪的暗示作用，能给他们以情绪支持和安慰，帮助他们应付生活中出现的种种紧张和压力；同伴交往有利于儿童身体和认知的发展，儿童常常从同伴那里学会玩篮球、安装飞机模型等，他们每天都在一起进行各种运动技能的练习。
总之，儿童的同伴交往对儿童发展的各个领域都产生着影响。
虽然从学前期开始，儿童就已初步具有了一定的同伴交往经验，但这种同伴关系还是很不稳定的，是很容易发生变化的。
因此，同伴对儿童的影响还不是很明显。
进入小学以后，随着儿童独立性的逐渐增强和社会性的不断增加，他们开始建立比较稳定的同伴关系，寻求较为长久的友谊关系。
在此基础上，就开始形成了同伴团体。
儿童在团体中的地位、儿童是否被同伴团体接纳等就开始对儿童心理发展产生一定的影响。
2.父母与儿童关系
虽然小学生的人际交往逐渐丰富起来，与同伴的交往也明显增多，但与父母仍保持着亲密的关系，父母、家庭仍是他们的安全的“避风港”，小学生对父母怀有深厚的感情。
因此，小学生与父母的关系在其发展上仍起着重要作用。
在家庭中，父母通过几种社会化心理机制对儿童施加影响。
第一，教导。
父母的言传身教，直接向儿童传授各种社会经验和行为准则；第二，强化。
父母采用奖惩的方式强化儿童的行为准则，并巩固这些行为准则的地位；第三，榜样。
父母往往是儿童最早开始模仿的对象。
儿童效仿父母，学习父母的行为方式；第四，慰藉。
儿童对父母形成的依恋感使他们易于向父母倾诉不安和烦恼，以得到父母的安慰和帮助。
除此之外，父母对儿童的态度，家庭教育气氛等，也对儿童的个性产生着影响。
另外，一些研究者调查了另外两种父母教育的类型：
一种是和谐的父母，他们似乎有控制能力，很少坚持，这些儿童仅仅做父母希望他们做的事情，而不需要明显的压力；第二种是不遵奉规则的父母，他们对儿童的容许是有原则地让儿童自由发展为基础的。
可见，父母对儿童的态度不同，教育方式不同，对儿童的发展也会有不同的影响。
3.师生关系
小学生与教师的关系是其人际关系中的一种重要关系。
与幼儿园的老师相比，小学老师更为严格，既引导儿童学习、掌握各种科学知识与社会技能，又监督和评价学生的学业、品行。
与中学教师相比，小学教师的关心帮助更加具体而细致，也更具有权威性。
由于小学师生关系的特殊性，小学教师对儿童的影响是重大而深远的。
人际交往通常都是双向性的，师生交往也同样如此。
教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学业成绩、活动表现、外貌等等对教师作出的评价也起着作用。
同时，学生也利用种种指标来评价教师。
教师的期望和他们与学生的关系受许多因素的影响：
教师自己的态度、儿童的外表、种族、社会阶层、能力和兴趣、教师和儿童的人格、学业和家庭等。
在教育过程中，教师应善于向学生表现自己良好的期望，尤其是对待后进学生更应满腔热忱，更多地采取积极鼓励的方式激励学生努力学习。
五、小学生道德发展的特点
从出生到成熟的整个时期，小学生的道德发展所显示出来的基本特点就是协调性。
1．形成自觉运用道德规范的能力。
小学生逐步开始形成系统的道德认识以及相应的道德行为习惯，道德认识表现为从具体形象性向抽象逻辑性发展的趋势：
（1）对道德认识有比较精确的、本质的理解；
（2）对道德品质的判断开始逐步形成比较全面地考虑动机和效果的统一关系；（3）逐步形成受自身道德原则制约的道德判断；（4）已经初步掌握了道德范畴。
总之，小学生的道德知识已经初步系统化，初步掌握了社会范畴的内容，开始向道德原则的水平发展。
2．从协调步向分化。
在整个小学阶段，小学生在道德发展上，认识与行为、言与行基本上是协调的。
年龄越小，言行越一致，随着年龄的增长，逐步出现了言行不一致的现象。
小学生的道德结构尚未完善，将社会道德规范内化为定向系统需要一个过程。
3．自觉纪律的形成。
在小学生道德发展中，自觉纪律的形成和发展占有很显著的地位，它是小学生道德知识系统化及相应行为习惯形成的表现形式，也是小学生表现出外部和内部动机相协调的标志。
自觉自律的形成是一个纪律行为从外部的教育要求转化为学生内心需要的过程。
在教师的认真指导下，低年级学生完全可以形成自觉纪律。
当然，小学生违反纪律或缺乏自觉纪律的现象也是存在的，一般说来，年龄较小的小学生出现违犯纪律的行为，常常是由于不理解纪律的内容要求，或出于对某一行为的好奇心分散了注意力；对年龄较大的小学生，违反纪律行为产生的原因比较复杂，可能是不理解纪律的要求，可能对个别教师持有对立情绪，可能是意志、气质上的缺陷，还有可能是没有养成纪律行为所必需的习惯等等。
4．道德发展的关键年龄。
小学阶段是儿童道德发展的关键时期，小学生的道德发展过程中会出现“飞跃”或“质变”现象。
这个关键期或转折期大致在三年级下学期前后，由于不同方式的学校教育的影响，出现的时间可能会提前或延后。
五、教育学基础知识
（一）国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
（1）教育学的萌芽阶段：
这一阶段，对教育问题的研究已经开始，但研究的问题还不完整，实际上还只是对教育经验的总结或对教育事实的描述，而研究的成果，散见于哲学、政治学、文学等学科的论著之中。
如中国古代的孔子（《论语》），古希腊的柏拉图（《理想国》）、苏格拉底（“美德是否可教”）、亚里士多德（“人的和谐发展和年龄分期问题”）等人，他们在阐述各种社会现象的同时阐述了教育现象，他们在提出哲学、政治观点的同时，也提出了一些教育观点。
我国战国后期的《学记》是世界教育史上第一部教育专著。
书仅用一千二百多字，阐述了“建国君民，教学为先”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”、“不陵节而施”等十分有价值的教育思想。
（2）教育学的独立形态阶段：
英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。
他首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。
独立形态的教育学始于捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）。
这是世界上第一部教育学著作。
在该书中，他提出了“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想，并在自然适应性原则基础上对人的本质和教育的本质作了新的探索。
英国教育家洛克在《教育漫话》中提出了“绅士教育”理论，他十分重视教育对人的作用，指出“人类之所以或好或坏，或有用或无用，十之八九是教育造成的……人类之所以千差万别，便是由于教育之故。
”法国教育家卢梭在《爱弥尔》中表达了“自然教育”思想。
《爱弥儿》开篇的一句话就是：
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
”瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》提出了“使人类教育心理学化”的主张。
德国教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。
（3）教育学的发展阶段：
实用主义教育学的代表人物是美国的教育家杜威。
他的代表性著作是《民主主义与教育》。
其基本观点是：
第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
（二）教育的涵义及构成要素
（1）教育的涵义：
从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育；狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动；教育这个词有时还作为思想品德教育的同义词使用。
（2）教育的构成要素：
教育的构成要素包括教育者、受教育者和教育影响。
教育者，包括教师，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员。
其中，教师是学校教育者的主体和代表。
受教育者，即各级各类学生。
学生作为实践活动的对象，既有人类实践活动对象的一般特征，又有自身的特点。
因此，认识学生、了解学生是进行教育工作的出发点。
教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说，主要就教育手段、教育方法、教育组织形式。
（三）教育的起源
在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：
（1）神话起源说。
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
（2）生物起源说。
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。
勒图尔诺在《人类各种人种的教演化》（1900年）一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。
生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
（3）心理起源说。
代表人是教育史学家孟禄。
他认为教育起源于原始公社中儿童对成人的无意识的模仿。
（4）劳动起源说。
主要观点可以概括为：
第一，人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。
第二，教育是人类特有的一种社会活动。
第三，教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。
第四，教育的职能就是传递劳动过程中形成与积累的社会生产和生活经验。
第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一。
（四）教育的基本形态及其历史发展
（1）原始社会的教育：
原始社会教育具有如下特征：
第一，教育水平低。
第二，教育没有阶级性。
第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。
（2）古代社会的教育。
奴隶社会的教育特征：
第一，古代学校的出现。
学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。
第二，教育阶级性的出现。
第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。
封建社会的教育特征：
第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。
第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。
第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。
第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自学和修行。
第五，形成了比较系统的教育体系。
（3）现代社会的教育。
资本主义社会的教育特征：
第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
第二，建立了现代学校制度。
第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极极性的教学方法不断出现。
第四，师生关系民主化。
第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。
社会主义社会的教育特征：
第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义业的建设人才。
第二，教育与生产劳动相结合。
第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。
现代教育的特征：
现代教育的公共性；现代教育的生产性；现代教育的科学性；现代教育的未来性；现代教育的国际性；现代教育的终身性。
（五）教育与社会发展的基本关系
（1）教育与人口：
①人口状况对教育发展的影响和制约：
社会现有的人口状况与人口发展的趋势，对教育事业发展的规模、结构、速度、形式乃至日标、内容都有一定的制约作用。
②教育的人口功能：
首先，教育是提高人口质量、改善人口结构的基本手段。
其次，教育是控制人口增长的手段之一，而且是起长远作用的手段，因为全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。
（2）教育与社会生产力：
①社会生产力对教育的制约作用：
第一，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。
第二，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。
第三，生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。
②教育对社会生产力的反作用：
第一，教育是劳动力再生产的途径，担负着培养劳动力的任务；第二，教育是科学技术再生产的最有效形式。
（3）教育与社会政治经济制度：
①社会政治经济制度对教育的制约作用：
第一，社会政治经济制度决定教育的目的；第二，社会政治经济制度决定教育的领导权；第三，社会政治经济制度决定受教育的权利。
②教育对社会政治经济制度的反作用：
首先，教育通过培养大批的统治人才，直接为政治经济制度服务。
其次，教育通过帮助个人社会化来为一定的政治经济制度服务。
（4）教育与精神文化：
①精神文化对教育的制约作用：
第一，文化传统制约着教育内容；第二，文化观念制约着人的教育观念；第三，文化模式制约着教育模式。
②教育对精神文化的反作用：
第一，传递文化：
通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传递。
第二，选择文化：
通过确定目标、教育内容和教师、校园文化的选择来实现。
第三，创造和更新文化。
（六）教育与人的发展的基本关系
1.人的身心发展及其规律
（1）人的身心发展的内涵：
人的发展是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。
发展不是简单的变化展，也不是单纯的生理成熟，教育不等于发展。
（2）人的身心发展的基本规律：
①人的身心发展具有顺序性
人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过程。
在生理方面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘;心理机能的发展顺序是：
由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆。
人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。
②人的身心发展具有阶段性
人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工作的基本依据。
换言之，儿童发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。
如果千篇一律，不看对象，教育工作就不会收到好的效果。
年轻一代身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法。
人的身心发展具有不均衡性
在生理发展方面，在不同年龄阶段生长不均衡。
例如，青少年身高、体重有两个增长高峰，第一个出现在出生后的第一年，第二个出现在青春发育期。
在高峰期，身高、体重发展较其他年龄阶段更为迅速。
在心理发展方面，儿童的发展存在关键期，发展亦有不平衡的方面。
年轻一代身心发展的不均衡性决定了教育活动的进行要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育，以促
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