教育观察研究报告撰写实例.docx

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教育观察研究报告撰写实例

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“学困生”在课堂学习中究竟在干什么

———关于一个“学困生”的课堂行为表现的观察报告

黄丽娟

[摘要]学困生课堂活动的参与度低,常常游离于课堂学习活动之外。

选择一位学困生作为观察对象,观察其在其他学生参与课堂学习活动时的课堂行为表现,寻求他游离于课堂学习活动之外的原因。

通过对观察的分析,我们认为,教师对学困生的忽视可能是造成学生活动参与度低的主要原因。

[关键词]学困生;课堂行为表现;课堂观察

一、观察背景

课堂是学生学习知识、获得能力发展的重要场所,学生只有在课堂中有效地参与学习活动,才能获得很好的发展。

然而,有些学困生课堂活动的参与度低,常常游离于课堂学习活动之外。

那么,学困生在其他学生参与课堂学习活动时在做些什么呢?

导致他们游离于课堂学习活动的原因有哪些呢?

为了解这些问题,我们选择了一位学困生作为观察对象,以他的课堂行为表现作为观察主题,希望通过对他的学习行为的研究为纠正“学困生”不良学习行为提供一些线索。

观察对象林伟（化名）,男,9岁,自我控制能力较差,上课经常游离于学习活动之外;除美术、体育方面略有特长外,其他各科成绩都较差。

教师安排他坐在最后一排,只要不影响其他学生,教师基本不管他。

二、观察策略与方法

采用三人分工记录的形式,一人记录课堂中的教学事件及持续时间,一人使用随机记录的方法记录林伟的行为表现与行为持续时间,另一人以5分钟为单位时间段,记录林伟在每个时间段内的行为表现及行为持续时间。

三、临床观察

课题:

两位数乘一位数的笔算;课时:

1教时。

林伟的行为表现见表1。

四、数据统计与解读

整节课中教学事件的记录、林伟在各时间段内有效学习时间总计及林伟在整堂课中举手的次数见表2、表3及表4。

五、数据分析与基本猜测

根据表3,我们绘制了林伟有效学习时间汇总图,见图1。

从图1可见:

1.林伟参与课堂学习活动的有效时间基本上可以看成一个正弦波,在开始上课后的第5至10分钟之间,达到最大值（3′33″）;在最后的5分钟内,达到最小值（27″）。

通过比较我们不难发现,这两者之间存在极大的落差（约占单位时间的60%左右）。

2.纵观整节课,林伟参与学习活动的时间基本上呈现上升———达到极值———下降———达到极值———再上升的循环格局,在每一个循环中,有效学习时间的波动幅度也非常大。

在前5个时间段内,极大值3′33″与极小值33″之间相差3分钟（单位时间为5分钟）;在后3个时间段内,极大值2′37″与极小值27″之间相差2′10″。

这可能说明,小林比较容易受外部刺激的影响。

当接受到某个正向刺激后,他能立刻投入到学习活动中,而接受到某些负向刺激后,他的活动参与度也会随之急剧下降。

3.整节课中,在两个时间段内,林伟的有效学习时间呈明显上升趋势,分别出现在T1到T2之间,T5到T6之间。

其中,在T1到T2之间,林伟在自己动手操作、基于操作而进行的交流讨论活动中,参与度显著增加。

通过还原课堂情境,我们还发现,林伟在这一时间段内是以主动的活动参与方式融入到课堂学习活动中的。

这主要反映在两个方面:

当老师要求学生自己操作后,林伟似乎表现得比较兴奋,立刻积极投入活动中;在该时段内的交流讨论中,老师共提问3次,林伟每次都举手,且十分积极,手举得很高,而且嘴里喊着:

“还有,还有其他方法。

”由此,我们猜测,林伟可能对于自己动手操作的活动形式本身比较感兴趣,同时,有比较强的表现欲,希望能够有机会表达自己的观点,从而得到老师、同伴的肯定。

在T5到T6之间,林伟在独立完成练习的教学事件中也表现出较高的参与度。

从行为记录单可以发现,在进行练习反馈时,他异常积极,“手举得很高,人几乎都站了起来”。

进而做出推测,林伟之所以对自己做练习表现出比较高的学习兴趣,可能除了老师要检查、习题本身难度并不很大之外,更重要的原因可能是为了获得老师的肯定。

4.在整节课中,有两次,林伟有效学习时间呈现明显下降趋势,分别出现在T3到T5,T6到T8之间,且在每次的下降过程中,有效学习时间递减速度不断增加,见表5。

林伟的有效学习时间在T5第一次达到极小值,仅为33″。

还原课堂教学事件,我们发现,在此之前,老师不间断地讲解长达5分45秒,其间,林伟举手13次,老师没有请他回答一次。

对于一个具有一定表现欲的儿童而言,老师的不予关注给予他一定的消极情感体验,产生了负强化刺激,导致他的课堂参与度降低。

与此同时,林伟又找到一本漫画书。

漫画书给予他的感官上的刺激似乎远远大于学习内容,因此,在第23分钟左右时,即便同桌给予他的不良行为一定的干预,使他暂时回到课堂学习活动中来,然而,他似乎仍然没有引起老师的关注,于是,他又游离于学习活动之外。

林伟的有效学习时间在T8第二次达到极小值,也是8个时间段中的最小值（27″）,出现这一现象的主要原因与第一次基本相似。

当老师组织全班学生进行练习答案的核对时,他积极举手8次,却未被老师请到,这给予林伟较大的负强化刺激,使他再一次游离于学习活动之外（仅当老师布置作业时,才翻开书,勾上作业）。

5.只有在T2和T3时段内,林伟的有效学习时间基本上维持在一定的水平。

除此之外,相邻的时间段内有效学习时间有几十秒至几分钟不等的落差从表2我们可以得知,这2个时间段内,学生主要的学习活动是听讲（占单位时间的60%以上）。

然而,听讲也是T2到T5时间段内最主要的教学事件在这4个时间段内所占的时间比例都非常高（均大于50%）,为何只在T2和T3段内,林伟的有效学习活动时间维持在一个相对稳定的水平呢?

还原课堂背景我们发现,在上课后约10分钟左右时,林伟出现了游离于课堂学习活动的情况。

此时,老师注意到了他的行为,并及时制止（没收了他的尺子,让他站起来听课）,使他重新参与到学习活动中。

因此,维持林伟学习活动的主要刺激似乎是老师的强行干预。

但与此同时我们也发现,林伟的举手频次从前一时间段的11次一下子跌到了只有2次（跌了近40%）,而且是当其他大多数同学都举手时,他才举手,估计这2个问题可能比较简单,或者是因为看见大家都举手觉得好玩,才举起手。

因此,老师以这种类似惩罚的方式对学生的不良行为进行纠正的做法值得商榷。

六、启示

通过这次临床观察,我们获得的虽然只是某个“学困生”在某节课上的行为表现,不一定具有普遍性,但我们认为,这还是能给教师以下启示:

教师的关注对“学困生”的学习十分重要。

经验表明,教师为了保证整个教学流的流畅性,在课堂上提出问题后通常请那些主动举手的所谓优秀学生回答问题,而那些“学困生”很少有机会在课堂上表达自己的观点璌想法。

于学习成绩不理想,“学困生”往往缺乏自信心,且多具有ⶈ极的情感体验。

如果教师在课堂中极少关注他们,他们寽参与课堂学习活努的兴趣必然会日皊减少。

因橤,

旙师对近些学生的忽视可能是造成这屻活动参丏度低的渻要厽因。

其实,像林伟这样的学生,往往具有较强的表玠欲Ь常常希望通过某种方式来展现自己的行为,从而获得教嘈、同伴的沨意。

如果教师弨课堂中能够泠意到他们的状况,当滖们积极参与学习活动时,请他们回答问题并及时给予一定的表扬,这样或许能使他们获得积极的感体验,增加他们的自信心,以这种正强化维持学生注意的持续时间。

当他们注意力分散时,及时地、不露声色地提醒,使他们获得调节自己行为的反馈信息,但同时又避免他们体验过多的消极体验,这样,或许在纠正“学困生”不良学习行为方面能获得更大的收益。

同时,教师应注意以有趣的教学形式、多样化的手段来展开教学。

因为相对而言,“学困生”的自控力大多较差,注意的稳定性也较弱,如果教师能够丰富教学的手段,使学生对教学的形式与内容感兴趣,这样,或许他们的注意力能够更加稳定地保持在教学活动上。

参考文献（略）