高教信息首都经济贸易大学发展规划处.docx

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高教信息

发展规划处编2017年第4期（总第33期）高教研究

教师教育的中国模式——引领全球改革的经验与启示3

教学学术视角下的高校教师发展：

来自美国的经验6

教师专业化视野下案例教学的伦理尺度9

高校教师职称评审科研业绩条件的弹性设置13

高校创业教育教师的创业能力：

内涵、特征与提升机制17

高教动态

北京大学：

守正创新推进教师考核评价体系建设21

海外扫描

牛津大学：

大学教师发展的系统规划与实践23

耶鲁大学：

高校教师教学能力发展的“教”“学”融合模式28

导读

“双一流”建设是提升教育供给高度进而提升社会发展高度的需要，是不断增强国家综合实力和核心竞争力的必然选择。

“双一流”建设不可能一蹴而就，推进“双一流”建设关键在于“人”，在于建设一流的师资队伍。

本期围绕这一主题，选编了部分学者在推进“高校教师发展”方面的观点和一些高校的具体做法供参考。

中国教师教育模式扎根于儒家思想的人文主义、具有开放性和多样性。

《教师教育的中国模式——引领全球改革的经验与启示》一文指出教师教育的中国模式可用四个核心的特征来界定：

个人和社会并重的人文主义路向；中庸的实践性；系统的开放和多元；知与行的统一。

这一中国模式为高校教师教育的改革和发展引领新的方向。

《教学学术视角下的高校教师发展：

来自美国的经验》一文指出美国高校教学学术与教师发展整合体现在四个方面：

知识发展；组织发展；教学学术共同体；教学学术项目。

通过四个方面的建设，美国教学学术对教师发展的影响呈现综合性、全程化、学科化和专业化的特征。

为高校提升教学学术、促进教师发展提供借鉴。

为促进大学教师职称评审的优化，《高校教师职称评审科研业绩条件的弹性设置》一文指出，高校应进一步设计更为细致的分类体系与标准，大胆探索和尝试更具颠覆性的等值替换机制，加强以促进“科教融合”为导向的可替换指标设计，创设以高质量科研业绩为导向的“破格式”评审制度。

这为高校教师职称评审科研业绩条件的弹性设置具有指导意义。

北京大学尊重历史、着眼未来、新老兼顾，持续推进教学科研职位分析列管理，分类建立科学合理的教师考核评价体系，让教师能够在好的制度环境和学术氛围中专心治学，同时激发教师的积极性、创造性。

为高校建立科学合理的教师考核评价体系提供参考和借鉴。

教师发展是世界一流大学的重要基础，牛津大学教师发展中心的经验和启示为高校教师发展在战略系统规划、组织机构建设、教师培养模式以及课程建设等方面提供有益借鉴。

基于“教”“学”共同体推动师生对话，帮助教师“以学定教”发展教学能力；借助丰富的教学活动，提升教师教学能力发展的积极性、主动性。

耶鲁大学的成功经验对于推动高校教师教学能力发展、推进“双一流”建设具有重要借鉴意义。

高教研究

教师教育的中国模式——引领全球改革的经验与启示

中国教师教育模式以其扎根于儒家思想的人文主义、开放性和多样性的核心特征，可以为国际社会的教师教育的变革提供借鉴。

正是由于中国的教师教育模式有着悠久的传统和丰富的特点，在未来还可以以其丰富和独特的中国性，用充满生机和活力的方式为世界的教师教育改革做出积极的贡献。

通过对中国教师教育发展历史的回顾与反思可以发现，中国的教师教育在一百年来以一种为社会发展、国家富强和提高国际地位的赶超心态，走过了一段艰难曲折的发展历程。

从以下几个方面可以看出，教师教育的中国模式对中国式的学生、教师和学校都具有显而易见的意义。

一、个人和社会并重的人文路向

中国模式的核心是儒家人文主义，强调学习、教学和学校教育对个人和社会发展的重要作用。

从其发端起，儒家就重视定义学习、教学及教育的人文主义目的。

如在《大学》中写明：

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，完美体现了个人利益和社会公共利益的有机统一。

两千多年来，学习、教学和教育的重要性已经深深地扎根于中国文化的信念当中，孕育了中国教师教育模式的人文主义哲学取向。

在中国传统社会中，由于对教育的重要性的高度强调，教师通常被给予最受尊敬的社会政治地位。

教师是中国社会重要的文化象征，如果一个国家要崛起，必须首先尊师重道。

教师的职责包含以下三个方面：

传道、授业、解惑。

由此，教师作为道统和知识传授者和解惑者的形象深深地植根于中国的教师教育模式中。

教师集知识渊博的学者和艺术家身份于一身，同时又是充满爱心、专业且负责任的公共知识分子。

因此，无论是对于个人的修养、国家的富强还是社会的发展，教育始终是首要的议题。

为了确保教育的发展优先权，教师职业一直被视为向公众及私人提供良好教育服务的核心所在。

教师的教育和发展也被普遍认为是基础教育和学生学习成功的关键。

二、中庸的实践性

儒家人文主义不仅是一种理想主义的哲学，而且具有政策行动和社会转型的实践导向——中庸的黄金准则。

“中庸”被儒家学者奉为其哲学理念的最高原则。

从字面上看，“中”指的是中正的、合适的、恰好或是公平的；而“庸”则有普通、平庸、务实或是通用的意思。

“中”（中和）和“庸”（普通）不仅仅是指寻求一条中间路线，它同时蕴涵着一种精神，而这种精神就是人文与理性的完美和谐。

事实上，中庸可以作为“人类情感与行动的指南”。

“中”和“庸”，这两个原则基于儒家价值观中的实用主义，平衡集体理性与个人及社会发展的道德义务。

儒家试图通过这种和谐及平和的协调方式，缓和理想与现实间的张力。

在中国近几十年教师教育的改革中，中庸的实践性表现得很明显，而这也是一个务实的政策选择。

在全球化背景下，教师培养的数量、质量及其发展，已经成为中国在个人培养、社会发展、国家建设和国际竞争力等方面的工作重点。

中国的模式从来就不是一种功利主义倾向，而是始终将个人的道德发展与卓越和社会整体的发展融为一体。

在教师教育的改革与发展中，儒家中庸的实践性平衡了短视的工具主义与纯粹的乌托邦理想主义两个极端。

三、系统的开放和多元

系统的开放性和多样性以儒家的中庸理念为中心，是中国教师教育模式的另外两个核心要素，在历史发展的不同阶段起到了非常好的调节作用。

中国的教师教育是1897年引入日本模式而诞生的，而日本模式是以法国模式为基础的。

教师教育在政治系统中具有独立的地位，确保了其稳定性，是教师培养、社会发展和国家建设的可靠工具。

20世纪20年代到30年代之间，中国的系统开始转向依赖于综合性大学的美国模式，教师教育失去了其独立的身份。

现在的中国模式仍然继承着法国的传统模式，但是却夹杂着美国模式的元素。

在过去的一个世纪中，中国模式是开放和包容的系统，混合着法国模式传统，又吸收了美国模式的特征。

中国模式以其开放性、适应性、灵活性及多样包容性，善于从其他系统中获取经验，同时又兼具“他山之石可以攻玉”的儒家实用主义。

四、知与行的统一

最重要的一点，中国的教师教育模式植根于儒家的认识论——特别是明代心学集大成者王阳明提出的“知行合一”论。

他在《传习录》中提出，“知者行之始，行者知之成：

圣学只一个功夫，知行不可分作两事”。

教育的知识应当是人文的、整体的，其最终目的是为了个人和公众的福祉而非别的。

这种知识的应用被视为是其社会有效性的测试，而不是欧洲科学传统里的逻辑或理性的证明。

事实上，教育知识被视为是改善与发展个人生活和公众生活的重要工具。

例如，教师教育改革的政策文件明确规定，专业知识和道德标准必须始终贯穿于教师教育的核心，尤其是在专业学习和实践综合课程中。

通过这种方式，中国模式把保持其卓越性和多样性作为机构发展和体制变革的重中之重。

儒家传统认识论将中国教师教育模式置于国家系统中，通过政策的介入和干预，使教师教育得以成为个人和公共利益发展的基础工具，并保障和提高教师教育自身的自主性和学术水平。

正是由于这种儒家观点，教师教育也一直是中国当代教育改革中的重中之重，明显带有知识与行动有机整合的基本特征。

摘自《复旦教育论坛》2017年第2期作者：

李军等

教学学术视角下的高校教师发展：

来自美国的经验

伴随教学学术理论研究的深化、教学学术实践的推进，教学学术已经逐渐融入教师发展中，成为大学教师提升学术能力和进行职业生涯规划的重要组成部分。

一、美国大学教师发展经验——教学学术视角

1、综合性

教学学术改变了传统的学术理念，树立了学术的多元化理念。

在学术的多元化理念影响下，学术职业的分类发展理念和教学的学术性地位得到巩固。

教学学术渗透到学术评价制度的方方面面，促进了大学评价和奖励制度的改革。

2、学科化

教学学术的学科化是大学教师发展的一个新高度，表明了教学学术不再仅仅是研究教学的活动，或高等教育领域内学者的事情，而是成为各个学科领域普遍达成的共识。

3、专业化

教学学术强化了大学教师发展活动的专业水平，在教学学术的标准框架下，教师发展活动更加侧重培养教师的学科教学知识和实践性反思能力，教学职业的专业化水平也随着提高。

同时，各种教学发展项目和活动也更加具有针对性，主要围绕教学学术能力的提升而展开。

4、全程化

从美国的经验来看，教学学术可以是渗透式发起、运动式过渡，也可以是适应性延续，更有后续性跟进和深化。

无论何种方式，教学学术已经贯穿到教师的入职、晋升和奖励的各个环节，全程融入大学教师发展，实现与大学教师发展的一体化。

二、对我国高校提升教学质量的建议

当下，我国围绕如何提升本科教学质量展开了一系列的讨论和行动。

虽然改革教学发展制度作为突破口已经成为一项共识，但是教学学术在改革教师发展制度中的显示度尚显不足，未能主导大学教师发展制度的走向。

通过对美国的相关研究，特提出以下几点建议。

1、开展教学学术伦理的建设

要提高教学质量，关键在于教师要“站住讲台”和“站稳讲台”。

如何才能让教师投入教学、研究教学、关注教学，依赖于大学教师对教学学术的广泛认同，这需要强化教学学术的伦理建设。

一方面，从教师个人出发，将教学学术视为大学教学和学术的双重责任；另一方面，从教师专业的角度出发，将教学学术视为教师专业发展的伦理基础，是教师专业化的观念基础。

2、强化大学教学学术共同体建设

宏观上看，大学教学学术共同体需要构建包括教学学术会议、教学学术期刊、教学学术协会等在内的教学学术共同体。

一方面，包括各个学科专业协会、委员会等应该建立学科教学的分支协会组织，同时定期开展各种学科教学的研讨和教学论坛活动；另一方面，要重视教学学术期刊等在内的基础设施建设，以此增加教学学术的知识共享和同行评议活动。

微观上看，高校内部应该建立以大学教学发展中心为依托，以院系的教研室为基本单位的层层递进的教学学术共同体。

此外，高校内部还要围绕某个学科、课程乃至教学方法组建教学学术团队，作为教师教学学术能力发展的基本平台。

3、建立教学学术能力发展的相关制度

首先，建立未来大学教师发展的相关制度，在博士群体加入职业教育要素，提升多元学术能力。

其次，在教师入职初期，建立健全教学能力培训制度，在教师岗前培训中增加教学学术的内容和相应考核。

第三，在入职后期，建立健全教学学术能力终身发展制度，将教学学术培训与教师的考核相挂钩，建立教学交流制度，构建教师教学研讨、交流的常规化和制度化，增加教学学术会议的数量和质量。

第四，建立健全大学教学发展中心运行机制。

在做到大学教学发展中心全覆盖的情况下，确保教学发展中心行政性和学术性的双重性质，着力提高学术性活动水平，为教师教学学术能力发展提供支持。

4、建立基于多元学术的教师分类管理制度，改革大学教师评价制度

我国正在推行高校分类体系，实行分类管理。

因此，有必要根据教师的学术特长和自身的职业生涯规划，优化配置教学和科研的比重，增设多种学术职称晋升类型，增加教学型职称系列，满足不同教师的职业发展需求。

在教师职称晋升标准中增加教学学术的内容，并将其视为教师职称晋升的基本条件。

在教师的教学评价中，增加教师的教学研究、教学交流、教学反思的评价内容，既关注教师的课堂表现，也要增加对教师课下教学投入的考察。

此外，运用各种奖励手段激励教