三表学习灵动课堂教育教学设计研究盛修改版.docx
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三表学习灵动课堂教育教学设计研究盛修改版
“三表学习-灵动课堂”教学设计研究（盛修改版）
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“三表学习，灵动课堂”教学设计研究
普陀区沈家门小学课题组
一、课题提出
21世纪教育正迈向更多元、更包容、更公平、更民主的目标，教育不再只是个别化教育，更不是精英化教育，而是既着眼于共同发展、又能关注个别差异的人道的、大众的、全纳的教育。
素质教育坚持面向全体学生，让每个学生都享有受教育的权利。
教育让每一个人都有无限发展的可能性，但每个学生都是独特的社会存在，每一个人不可能有同样的现实发展水平，我们要尊重人的发展权利，努力开发每个人的潜能，要将坚持“不让一个孩子掉队”和提倡“不用一把尺子来衡量”统一起来。
素质教育不仅着眼于促进全体学生的共同发展，还要将每个人的潜能释放出来，这种促进与释放的过程重在创造适宜的学习条件加以引导，而不是越俎代庖与强制灌输。
为此，我们需要改革课程与教学以适应每个学生独特的教育需要，而不是改造儿童来适应课程教学。
每一个学生既有权利接受教育，也有权利接受能够关注他自身特点、承认他存在价值、发挥他潜在优势的教育。
课堂教学仍是学生学习的主渠道，从一定的意义上说，先进的教育理念、教育理论要通过好的课堂教学设计成为教学事实。
素质教育要通过旨在提高全体学生的教学去落实，就要研究素质教育的课堂教学设计。
只有这样，才能使课堂教学真正成为优质轻负的教学，提高学生的全面素质；还有助提高广大教师的执教能力，使原本“天才”才能做的事情一般人也能去做，并使广大在职的教师、批量化地提高教学素养与技能，促进教师的专业成长。
为了实现21世纪教育的目标，为全面实施新课程和全面贯彻落实科学发展观，充分体现教育“以人为本”的核心理念，促进每一个学生的全面素质提高和发展，让我们的每一个学生掌握知识的同时，也要学会学习，由新手学习者顺利地转换为专家型学习者——有学习计划，有学习意愿和有学习策略的人。
为深化我校十几年来一直坚持的“主体发展教育”，并以此为基础，我们借鉴、吸收“通用教学”和“现代教学设计”等现代教育理论和实践经验，提出了《“三表学习灵动课堂”教学设计》的课题设想。
二、课题阐述
1.三表学习
“三表学习”指课堂教学设计中构成学生学习要素认知过程中的“多元理解表征”，学习成效的“多种行为表现”和学习动机的“多样意愿表达”。
“三表学习”强调为学生学习提供多通道服务，从而达到拓展课程灵活性、减少学习障碍、增加学习机会和加大教学支持力度的目的。
（1）所谓“多元理解表征”，是聚焦“学得懂”。
就是在学习过程中要关注每个学习者的个体差异，以适合他们的方式调用已有的经验实现以旧代新，新旧融合，通过同化与顺应，更好地吸纳理解，不断内化建构、发展认知结构。
（2）所谓“多种行为表现”，是探究“会表现”。
就是关注每个学习者的个体差异，将他们正在学习的和已经学到的本领，外化为适合每个学生的各种行为适当地呈现出他们的学习成效，通过多元灵活地呈现学习结果，即确认自己是不是真正学到了什么，学习的成效如何。
（3）所谓“多样意愿表达”，是关注“愿意学”。
主要解决学习者的学习的动力，采用多种形式引导、激励学生热爱学习的情感，维持不同个性学生的学习兴趣与热忱，选择表达多样的学习意愿。
2.灵动课堂
“灵动课堂”是指课堂上师生之间在精心预设的前提下，浸润着灵活生成的默契，教师教法“灵活”，充满教学智慧，顾及全体学生，学生学得“灵巧”，显现各自灵气，敢想敢说敢于创新。
“灵动课堂”也指课堂上洋溢着民主沟通的氛围，染上了师生、生生“互动”、合作、对话的色彩，让学生在学习中“动心”、“动情”。
“灵动课堂”还指课堂教学致力于面向全体学生发展全面素养，着眼完整任务，让学生选择各自学习优势，“动脑”、“动口”、“动手”、“动笔”，学会解决综合的复杂问题。
3.“教学设计”和“三表学习灵动课堂”教学设计
“教学设计”是指透过教师精心备课、上课和评课等过程，为帮助学习者掌握教学目标,完成教学任务，所创设的一个有效的教学系统。
“‘三表学习灵动课堂’教学设计”，是指通过围绕教学目标对学习者提供适合于他们多元认知理解表征、多种学习效果表现和多样学习意愿表达的不同选择通道，形成教学灵活灵巧、情景生动、学习主动的课堂氛围的有效教学系统设计。
三、课题研究的理论和实践依据
本课题研究的理论和实践依据，主要是综合应用当前国内外受到关注的有利于素质教育实施的各种教育理论，本校十几年“主体发展教育”的研究和实践基础。
主要有：
（一）“通用学习设计”理论和实践
“通用学习设计”（UniversalDesignforLearning，UDL）也称为“通用教学设计”（UniversalInstructionalDesign），来源于建筑学的“通用设计”（UniversalDesign）。
最早使用这个词语的是美国北卡罗来纳州立大学的梅斯（RonMace）。
在建筑上，“通用设计”是指构思、设计和建造的产品最大可能地方便于绝大多数用户，即使对残障人士来说，使用这种产品也再不需要特别加以改造。
美国异常儿童委员会（CouncilforExceptionalChildren）将通用设计思想在教育领域的应用定义为：
“在学习领域，通用设计是指精心设计教学资源和活动，以使在听、看、说、读、写、行动、记忆力、理解力等方面有差异的学生都能够达到学习目标。
通用教学设计是通过提供给这些能力不同的学生选择灵活的课程资源和活动来实现的。
“美国特殊技术应用中心”（CAST）经过十几年的教学实践，倡导教学应该教会学生：
（1）认识事物的本质；
（2）熟练掌握行动策略；（3）有参与学习的热忱。
所以，在设计通用学习的原则时应该突出“减少学习障碍和增加学习机会”这一宗旨，提倡用特别的教学方法支持学生在识别网络、策略网络和情感网络学习的差异性。
基于对大脑学三种网络——识别网络、策略网络、情感网络和对数字媒体特性的了解，“通用学习设计”提出了“三表”原理：
多元表征理解——聚焦“学得懂”、多种行为表现——探究“会表现”和多样表达意愿——关注“愿意学”。
（二）“教学设计”理论和实践
现代教学设计理论认为：
教学设计旨在创设一个有效的教学系统。
透过教师精心备课、上课和评课等过程，完成教学任务，帮助学习者掌握教学目标。
教学设计中由教学目标、教学实施和教学评价构成了三角形，三者之间强调的是对应匹配关系（参见图1）。
教学目标
匹配？
教学评估教学实施
图1教学设计的三角形
教学设计的三角形关系强调了系统设计教学是一种目标导向的系列活动。
在教学实践中，不管在哪个年级，哪个课程层次，哪个具体教学环境，教学设计主要回答三个类别的问题：
（1）我们要到哪里去？
这是一个“确立目标”的过程；
（2）我们怎样到那里去？
这是一个“导向目标”的过程；（3）我们是否到了那里？
这是一个“评估目标”的过程。
由此三个要素构成的封闭回路，是一种动态互惠的关系（参见图2）。
图2目标为本的教学设计要素
教学设计强调的有效教学核心理念：
努力做到将教学目标、教学策略（实施）和教学评估三者紧密联系起来，环环相扣，匹配一致。
（三）“主体性教育”的理论和实践
主体性教育是指以培养学习主体——学生的主体性（主要为自主性、主动性和创造性）为目的，使其得到充分全面和谐发展为目标的教育。
主体性教育把学习主体——学生看成是能动的、独立的主体，尊重其独立人格和主体地位，唤醒其主体意识，培养其的主体性——以受教育者的主体性使之得到最大限度的充分发展和发挥的教育。
1.“五自五导”的课堂教学模式实践
主体性教育，在本校已有十多年的研究和实践，总结了“五自五导”课堂教学模式，“教学设计”的新课题可以“五自五导”课堂教学模式作为基础在新理念指导下加以改造扬弃和深化提高。
原“五自五导”的课堂教学模式，强化“以人为本，以学生为本，以全体学生发展为本”的主体发展教育理念，课堂教学主要强调：
①学生作为学习主体在课堂学习中的主体地位。
②教师作为课堂教学主导者发挥帮助学习主体的引导、启发、服务的功能。
③课堂中同伴、师生的合作探究的教学民主性。
④课堂教学设计中，具备了一定灵活性和反馈调节的机制。
原“五自五导”主体发展教育课堂教学基本模式如下（参见图3）：
教学过程
教师辩证指导
学生主体学习
导入
激需导向→
┌→自启入境
展开
察情导法→
├→自学探究↓
调控导研→
├→自研交流↓
强化导评→
├→自评完善↓
终结
拓思导迁→
└自迁创造↓
图3主体性教育“五自五导”课堂教学模式（钱银星等）
2．专家型学习者模型
在本研究中，我们进一步吸收了教学设计专家埃特默（Ertmer,P.A）等人提出的“专家型学习者”模式，强化学生作为学习主体的自我判断决策，自我调节控制和自我激励的能力。
“专家型学习者模型”认为“学优生”和“学困生”之间的学习差异不是知识内容量上的差异，而是一个专家型学习者与新手型学习者之间质的分野。
专家型学习者的本质特点是能“知己”（判断自我是否拥有足够的学习资源和实时、动态的自我调节能力）——“知事”（把握学习任务的性质）——“知人”（学习同伴有什么优势与不足，是不是能够帮助他或者得到什么样的帮助）。
知己
知事知人
图4专家型学习者的一种理解（盛群力）
“专家型”学习者接受学习任务时充满自信，勤勉刻苦且足智多谋。
他们不仅在知识技能的数量上与众不同，更重要的是具有一种实施恰当的调节策略的能力。
如果他们觉得要达到预期的目标尚缺乏必要的知识技能时，他们就会采取相应的调节措施。
专家型学习者表现出有计划、善控制和能反思的特点，他们对自己所掌握的知识技能一清二楚并运用恰当的策略发挥其作用，一旦发现知识技能上有欠缺，就会动脑筋去弥补。
如图：
元认知知识元认知监控（自我调控）
任务要求个人资源
◆学习类型◆原有知识计划
◆适当的学习◆可用的学习
策略策略反思
——认知——认知
——动机——动机评价检查
——环境——环境
反思
图5专家型学习模型（埃特默）
四、研究原则
（一）主体性原则
构建“三表学习灵动课堂”，是在新课程视野下的旨在促进学生主体性发展新的课堂教学。
它能够体现新时代基础教育更包容、更公平、更民主的目标，能充分尊重学生的主体地位，激发学生学习的主动性，以学生为本，以全体学生主体性发展为本，是能既着眼于共同发展、又关注个别差异的人道的、大众的、全纳的课堂教学。
本课题研究的主体是教师，有全体教师对课题理念的认同，对课教学改革必要性和教学设计重要性的认识，才能真正为学生的学习服务、以学生为本、以全体学生的主体发展为本，发挥研究实践的主观能动性，去深刻领会“三表学习灵动课堂”的内涵，积极探索“三表学习灵动课堂”的教学规律、取得“三表学习灵动课堂”课堂教学设计研究的成效。
本课题研究的对象是学生，学生是积极主动发展中的学习主体、活动主体，“三表学习灵动课堂”研究的成效，主要体现在学生是否在轻负高效的“三表学习灵动课堂”中，学生都能用适合他的方式学习，主体地位得到应有尊重的，学习热情大限度地释放，学习主动性得到激发，有差异的学生学习能力都得到应有发展。
（二）整体性原则
本课题不但需要全体教师一起参与，而且需要全体学生共同参与。
为此，在本课题的研究与实践中，主张在真实的学习环境中整体地看待学习者与学习过程，强调教学关注的焦点应落在学习者内在的心理因素上，把学生的多元表征理解、多种行为表现和多样表达意愿作为一个整体考虑。
研究者必须根据课堂教学的目的、任务、要求和教学过程的特点，抓住实施教学前、实施教学时和实施教学后三个阶段进行综合考虑，使研究工作有目的、有次序的和谐统一，从而达到拓展课程灵活性、减少学习障碍、增加学习机会和加大教学支持力度的目的，促进全体学生的共同发展，将每个学习者的潜能都释放出来。
（三）科学性原则
本课题研究必须建立在科学操作的基础上，具体涵盖研究内容和研究计划必须科学合理、理论支撑要科学、研究方法要科学、研究过程要科学，方能使本课题研究的成果可信、可靠，有推广价值。
课题研究者对教学设计或案例的撰写和分析有实事求是的精神，反映教学实际。
分析有针对性，科学地剖析其中隐含的符合新课程和现代先进教育理念的做法，寻求解决问题的最佳途径。
（四）创新性原则
本课题是对我校十多年来一直从事的“主体性”课堂教学模式研究的不断深化和创新，是在继承基础上的丰富、改进、完善和提升。
课题研究者必须更新教育观念，用新课程教育理念和先进的现代教育思想丰富和武装自己，勇于创新，敢于突破传统教学的种种束缚，突破现有的教学常规习惯和研究能力，积极组织充满创造性的教育教学活动，使本课题研究在课堂教学设计的基本理论、基本模式、和实施策略、方法等诸方面都有所突破。
五、课题研究目标
1．通过本课题研究，建构“三表学习，灵动课堂”教学设计基本范式，使“三表学习，灵动课堂”教学设计思想在校内教师教学中基本普及：
让课堂教学适合有差异的全体学生，课堂上浸润着灵活生成的默契，洋溢着民主沟通的氛围，从而达到拓展课程灵活性、减少学生学习障碍、增加学习机会和加大教学支持力度的目的，成为人道的、大众的、全纳教育的课堂教学。
2．通过本课题研究，提高教师的教学设计和执教能力，能按“三表学习，灵动课堂”教学设计要求进行各学科、各课型教学设计和实际教学，用行动研究等研究方法提炼总结以教学目标为导向针对学生“三表学习”的具体指导策略和支持体系，从而有效推动“科研型”、“专家型”教师队伍建设的发展进程。
3．通过本课题的研究，让所有学生能在多元表征理解，多种行为表现，多样意愿表达课堂学习得益，掌握有效学习的策略，选择适合自己的有效学习方法，提高的学习效率与能力，激发起学习热情，体验学习和成功的快乐，学会解决复杂问题，为由“新手学习者”成为“专家型学习者”打下扎实基础。
4．通过本课题研究，进一步深化学校主体性发展教育思想，推进学校新课程改革进程，进一步提升学校全面教育水平和优质学校品牌效应。
六、课题研究内容
（一）构建“三表学习灵动课堂”教学设计的研究
依据“三表学习灵动课堂”教学设计的有关理论，设想“三表学习灵动课堂”的教学设计应该包括下列内容以及他们之间的相互依存的各种联系，如图6：
图6“三表学习灵动课堂”教学设计研究要素关系
1.学生学习过程中的“多元理解表征”（学得懂），与之对应的教师为此服务和支持的策略、方法；
2.学生学习成效中的“多种行为表现”（会表现），与之对应的教师为此服务和支持的策略、方法；
3.学生学习情感中的“多样意愿表达”（愿意学），与之对应的教师为此运用激励、维持的策略、方法；
4.教学目标对学生“三表学习”前、后的学习动机有效干预，学习成效有效评价、反馈的策略与方法。
（二）应用“三表学习灵动课堂”基本教学设计要求，构建各学科、各学科课型的具体操作策略和方法的研究
1.保障各学科、课型学生学习过程中的有效的“多元理解表征”（学得懂）方式、方法，与之对应的教师为此服务和支持的具体策略、方法；
2.保障各学科、课型学生学习成效中的有效的“多种行为表现”（会表现），与之对应的教师为此服务和支持的具体策略、方法；
3.保障各学科、课型学生学习情感中的有效的“多样意愿表达”（愿意学），与之对应的教师为此运用激励、维持的具体策略、方法；
4.各学科、课型制定正确的教学目标对学生“三表学习”前、后的有效的学习动机有干预，有效的学习成效评价、反馈的具体策略与方法。
（三）“三表学习灵动课堂”教学设计评价的研究
制定客观、准确、科学的，便于操作的，与“三表学习灵动课堂”教学设计思想相一致的课堂教学基本评价标准，各学科课堂教学评价体系，用于各学科、课型的教学成效评价，促进更多元、更包容、更公平、更民主的，关注个别差异的人道的、大众的、全纳教育的课堂教学生成，课堂教学效益的提高。
七、课题研究的基本方法和步骤
（一）课题研究方法
由于“教育研究”区别于一般研究更具复杂性和人文性，为有效解决实施素质教育中的问题，全面提高教育教学质量，所以在本课题研究过程中，除了采用“调查观察”、“经验总结”、“文献研究”等方法外，将更多地采用比较适合基层学校广大教师参与的“教育行动研究”和“教育案例研究”方法。
“教育行动研究”是以解决教育问题，改进教育教学实践为目的，为教育的行动研究和对教育行动的研究，教育行动研究把研究与行动密切结合，研究与教师的日常工作融为一体，广大教师结合日常教育教学工作开展研究，在研究中开展日常教育教学工作，提高课题研究质量。
一般采用“计划——行动——考察——反思”四环节的不断循环，通过不断实践研究、反馈调整来实现设定的目标，用具体的案例来说明问题，从而使研究不断深入，目的逐步达到。
“教育案例研究”是以典型的课堂、课型、学生或教育事件为研究对象，以其变化、发展过程为研究内容，通过对大量的课堂教学实践的研究，探索其对课堂教学效率产生影响的原因，从而揭示一定的教育基本规律，然后运用它，提高和发展研究的对象。
（二）课题研究时间
2009年2月—2011年10月
（三）分阶段实施步骤
1．准备阶段：
2009年2月—2009年5月，用“文献研究法”学习讨论“通用教学设计”及其它相关理论，规划起草课题研究方案，落实课题研究人员。
2．启动阶段：
2009年6月—2009年7月，邀请专家对课题研究方案，进行修订、补充、完善，组织、发动全体教师学习、培训“通用教学设计”理论。
3．实施阶段（前期）：
2009年9月—2010年7月，根据课题研究方案，进行全方位实践研究，推出一批教研课，形成一批案例及资料，取得初步研究成效。
总结、反思，根据课题研究进展情况，适当调整设计规划，修订方案。
4．实施阶段（后期）：
2010年9月—2011年6月，实施修订后的课题方案，继续进行全方位实践研究，推出一批示范课，形成一批案例，取得预期研究成效。
5．总结阶段：
2011年7月—2011年10月，完成课题研究任务，全面总结课题研究成果，形成课题研究报告，邀请专家指导鉴定。
八、课题研究的成果形式
1.总课题和子课题的研究报告；
2.教育教学和各学科教学论文；
3.典型案例；
4.课堂教学设计（教案）和课堂教学录像；
5.其它相关电子文件资料等。
九、完成本课题研究的条件分析
1.领导重视：
学校领导对教科研工作非常重视，亲自挂帅并直接主持课题研究。
并在课题研究所需人力、物力、财力上给予充裕的保障和大力的支持。
2.专家引领：
邀请浙江大学教育学院盛群力教授为本课题的研究顾问，可以随时得到专家的指点和帮助。
又有强大而充足的理论支撑。
3.研究力量强大：
已经形成一支能适应当前教育教学改革需要的、能适应主体发展教育的科研型教师队伍，并正在发挥着积极的作用。
参加本课题研究的主要成员有市区学科带头人、中学高级教师等，都是教育教学的骨干力量，教科研意识强，主持参与省、市、区多项课题的研究，并取得各项奖励，教育教学和教科研经验丰富，团队协作能力强，能胜任并完成本课题研究。
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