学习的原理与方法学习的动机.docx
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学习的原理与方法学习的动机
学习的原理与方法：
学习的动机
在影响学生学习的各种内在因素中，学习动机是十分突出的一个因素。
有人甚至做过这样的概括：
学习成绩＝f（动机，IQ，原有认知结构），以及学习动机是制约学生学习成绩的重要变量之一。
事实上，学习动机不仅对学生的学习行为具有重大影响，直接关系到学生在学习活动中的努力程度，而且也是各种内在因素中最活跃、最集中体现学生主观能动性的心理成分。
对学生学习动机的激发和培养，既是学校教师藉以促进学生学习的重要手段，也是学校教学的重要目标之一。
一、学习动机的定义及功能心理学的研究表明，一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。
因此，动机（motivation）是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。
例如，交往动机会导致一个人的交往行为，娱乐动机会导致一个人的娱乐行为。
当一个人出现学习行为时，他背后便存在着学习动机。
所谓学习动机（motivationtolearn），就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。
其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因四个方面。
学习动机的功能：
1.激发功能，学习动机能激发个体产生某一学习行为。
在这里，学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。
例如，一位学生知道自己的外语听力比较差，产生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为--收看电视中播放的国外原版片。
2.指向功能，学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。
在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。
在上例中，那位学生会在要训练听力的动机引导下，将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。
3.调节功能，学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。
在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。
在上例中，那位学生在收看原版片时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。
如果这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标。
二、学习动机的分类基本上有以下六种分类:
1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。
不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。
相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。
如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。
内部动机和外部动机影响学生们是否去持续掌握他们所学的知识。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
2.根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机所谓远景性动机（distantmotivation），是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。
所谓近景性动机（proximalmotivation），是指与近期目标相联系的一类动机。
例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。
远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。
远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。
“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。
3.根据动机行为的对象的广泛性，可以把学习动机分为普遍型学习动机和特殊型学习动机在学校教学中还出现这样一种情况：
一类学生对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠；另一类学生则只对某种（或某几种）学科有学习动机，对其他学科均不予注意。
教育心理学家将这两类学生的学习归结为两种学习动机：
第一类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机（generalmotivationtolearn）；第二类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机（specificmotivationtolearn）（Bophy，1987）。
4.根据动机的意义，可把动机区分为合理动机和不合理动机所谓合理动机（rationalmotivation），是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。
所谓不合理动机（irrationalmotivation），则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。
5.根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把学习动机区分为主导性动机和辅助性动机对行为起支配作用的动机称为主导性动机（dominativemotivation）；对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机（assistantmotivation）。
当主导件动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强；如果彼此冲突，活动动力会减弱。
一般来说，在同一时间内，在一个学生身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是-样的。
6.奥苏贝尔的分类--认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力奥苏贝尔指出：
“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分即认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliativedrive）。
”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。
当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。
详细了解认知内驱力（cognitivedrive）、自我提高的内驱力（ego-enhancementdrive）以及附属内驱力（affiliativedrive）。
认知内驱力认知内驱力即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。
但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。
它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。
因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。
在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。
这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。
自我提高的内驱力自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的重要部分。
自我提高的内驱力和认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。
自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，从另一个一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学学业上作出长期而艰巨的努力。
附属内驱力附属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要；它具有这样三个条件：
第一，学生与长者在感情上具有依附性；
第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。
所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；
第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。
在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。
三、学习动机理论主要有以下七个理论:
1.驱力说（drivetheories）
早期对动机的大量研究为刺激一反应论（S-R）心理学家所作，他们在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试。
从这些研究中得出的最早的动机理论之一，就是所谓的驱力说。
这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。
例如，食物的剥夺可以引起极为饥饿的动物在笼内来回走动或到处乱跑。
然后，实验者便可激起这些被唤起的动物解决各种问题，如走迷津、操纵门闩，以及“发现”各种不同的诀窍以便能够获取食物。
这里食物作为一种强化刺激，能降低饥饿的痛苦，即降低一种不愉快的激起状态或驱力状态。
根据这类研究，研究者们认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。
2.强化论
现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。
事实上，在某些S-R心理学家（如斯金纳，1953）看来，无需将动机同学习区分开来。
这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
人们为什么具有某种行为倾向呢?
按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。
研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。
例如，受表扬的学生，成绩上升。
事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。
例如，教师对学生说：
“好好干！
我知道你们努力做的话，是能够做好的。
”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
3.需要层次论在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。
他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。
不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。
需要影响着人们行为的方式和方向。
比如：
小王迫切需要一辆新的自行车，于是他便在课余时间去拼命挣钱，攒钱买车，一旦他买到了车，满足了需要。
他便不去挣钱了，也就失去了挣钱的动机。
马斯洛认为：
人有七种基本需要，排成一个层级。
他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。
后三种需要是生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。
较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
例如：
同时在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆书和一堆食物，让其选择其一，孩子肯定先选食物，吃饱以后再去选书读。
可以说，物质的需要未得到满足时，人的动机往往是千方百计地去追求它；如果物质需要得到充分地满足后，精神需要就应运而生。
但一般说来如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。
所以，马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。
但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
4.认知失调论（cognitivedissonancetheory）
维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。
人们的许多行为都是为了满足个人的准则。
例如，如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。
如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。
但是，现实生活有时迫使我们进入这样的境地：
我们的行为或信念与自己积极的自我形象不一致，或与他人的行为或信念相冲突。
费斯廷格（L．A．Festinger）的认知失调理论是这样解释的：
当一个人深信不疑的价值观或信念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。
为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。
费斯廷格在一项实验让一些大学生做一项非常乏味的工作，然后给有些学生20元，给另一些学生1元。
当问及学生是否喜欢这项工作或感到有趣时，拿1元钱报酬的学生都说这项工作很有趣味；而拿20元的学生则都说这项工作枯燥无味。
为什么会出现这种现象呢?
费斯廷格在经过认真分析后认为：
只拿1元钱的学生面临一个难题：
他做了一项枯燥乏味的工作，但几乎没得到奖励，如果他认为这是乏味的工作，那么，他为1元钱而干这活，无疑是个傻子。
为了避免这种令人不快的结论，他们改变了对这项工作的看法。
这种态度的变化往往是无意识的，然而又是确实发生了。
与此相反，拿20元报酬的学生对他们为什么做这项工作的解释，无须顾虑任何问题，因而可以对这项工作做出忠实的判断。
由此可见，人们都需要恢复信心：
自己是作了正确的选择、做了正确的事情（Festinger，1957）。
5.自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。
他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。
而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。
因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
班杜拉的“期望”概念也不同于传统的"期望"概念；传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。
结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。
它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。
当-人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。
例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。
人们在获得了相应的知识、技能后、自我效能感就成为了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验。
这个效能信息源对自我效能感的影响最大。
-般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。
但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。
如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。
因此。
归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。
人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。
这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④班杜拉在"去敏感性"的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。
当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。
人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。
人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的强度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。
班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出、自我效能感具有下述功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。
但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
6.成就动机论成就动机的提出可追溯到20世纪30年代末，默里（H．A．Murry，1938）在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。
40-50年代初，麦克勒伦（D．C．McClel-land）和阿特金森（J．W．Atkinson）等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。
40~50年代初，麦克勒伦（D．C．McClel-land）和阿特金森（J．W．Atkinson）等人定义成就需要为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。
麦克勒伦等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即对成就的需要来加以解释，因此早期的研究主要集中在用主题统觉测验（ThematicApperceptionTest，简称TAT）来确定人的成就动机的差异。
主题统觉的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中所描绘的人物或事件构思出一个故事。
隐含在这类测验之中的一个基本设想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。
麦克勒伦还发现，具有高成就需要的个体（即成就需要测分高者），一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。
阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼，他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：
其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。
人在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。
阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。
力求成功的人旨在获取成就，并选择能有所成就的任务。
这种情况，最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。
因为这给他们提供了最大的现实挑战。
如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水准反而会下降。
反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。
他们往往选择更易获得成功的任务，以便自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。
7.归因论在各种有影响的动机理论中，归因理论可被看作是最能反应认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：
寻求理解是行为的基本动因。
学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点，他认为：
能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因；并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性。
根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。
根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。
根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。
控制的位置韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。
在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。
在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。
将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。
将失败归因于不稳定因素，则会生气。
在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。
将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。
将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：
①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。
而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。
这种看法与我国传统的看法一致。
②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。
③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。
因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，该理论明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。
它把人们对成败的原因按照控制点、稳定性、可控性等维度进行的分类，具有很大的概括性。
它对归因对成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。
这些无疑为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。
但是，人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一致的。
其次，按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。
是否仅仅按照控制点、稳定性和可控性进行分类就是完整的，也不是没有争议的，可以进行深入的分析研究和探讨。
更为重要的是关于可控性的问题，内部原因是否真的可以控制，稳定的原因是否就不可以控制等，也是有争议的。
因为可控性具有相对的意义，它常因人的观点不同而有不同的看法，如能力是相对稳定的，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习和受教育的影响。
所以，如何进行归因训练尚需作深入的研究。
四、影响学习动机形成的因素探讨影响学生学习动机的因素，有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发，从而更有效地使学生去成功地学习。
下面我们从两个方面来考虑影响学习动机形成的因素--学生自身因素与外部条件。
（一）学生自身因素
1.学生的自身需要与目标结构学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。
如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。
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