关于学困生的研究综述.docx
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关于学困生的研究综述
关于学困生的研究综述
一、学困生概念多元化
关于学困生，由于研究的视角、目的、侧重点不同，因而有不同的概念，有的又叫做学业不良、学习失能、差生等等。
塞缪尔A·柯克（SamuelA. Kirk.1963年）博士在描述那些在学校有着严重的学习困难，但又无其他明显障碍的儿童时，首次提出和使用了“学习失能儿童”这一概念[1]。
从20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义：
学习困难是多种异源性（hetemgeneou）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。
这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。
伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。
尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的[2]。
我国学者钟启泉经过研究，总结出目前关于“学业不良”的界定大体有三种：
[3]
第一种界定，把未达基本标准者谓之“学业不良”。
教育有其一定的目标，这里所谓的目标，是指在各自的年龄或年级，各门学科或领域可以期待学生达到的水平。
它基本上是作为各年龄、各年级阶段的共同标准确定下来的。
第二种界定，把“低学力”谓之“学业不良”。
这是以相对评价为依据的观点。
所谓“低学力”，是指学生实际的学力测量结果低于根据智力测验结果所推定的学力测查的得分。
第三种界定，系指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业迟滞。
若使用正态分布模型，常常位于下位的7％内。
二、研究内容连续化
现有的研究内容，涉及了从诊断、成因分析到治疗转化、预防的全过程。
1、关于学困生的诊断
有学者主张从绝对“学力”或相对“学力”去诊断。
这里的“学力”包括：
基础学力、知识的量与结构、概念与原理的理解、问题解决能力、迁移能力、创造力[4]。
日本小儿科医生、咨询专家佐野良五郎根据临床临床实践，“学习成绩不良检验单”，包括“身体原因类检验单”和“心理原因类检验单”两项[5]。
也有学者认为，等到用各种量表去测量才发现“学困生”已经晚了，所以主张从学生在课堂上、家庭中的表现就可以诊断出学困生[6]。
2、关于学困生的成因
自学习困难这个概念提出后，先后有四种理论试图解释学习困难的成因。
第一种理论认为学习困难由神经系统的缺陷造成，即由学习困难儿童在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的。
第二种理论认为注意力缺乏的儿童不能把注意力集中在学习上，因此才导致其学习成绩低。
第三种理论认为学习困难产生的原因与学生的学习动机有关，学习困难儿童在学习过程中往往产生习得性的无能为力，其学习特点是被动学习，且习惯于把失败而不是成功归因于自己；认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；情感上心灰意懒，自暴自弃，害怕学业失败并由此产生高焦虑或其它消极情感；行为上逃避学习。
第四种理论认为学习困难儿童的信息加工过程存在问题，如错误的信息编码、储存和提取等[7]。
前苏联教育家巴班斯基通过对3000名学困生的研究，发现学业不良的原因主要是教育因素，约占70％。
[8]目前，国内外的研究者主要从内因、外因及二者的相互关系进行研究。
内因包括学生本人的身体状况、智力状况、性格、学习兴趣、学习动机、学习策略、归因方式等。
外因是指家庭（含经济状况、父母受教育程度、教养方式、文化氛围等）、学校（含学校条件、师生关系、教学方法、教学内容、评价体系等）、社会（含社会学习风气、朋友等）的影响。
3、关于学困生的预防
前苏联教育家巴班斯基非常重视学困生的预防。
[9]提出了“全校－全班－小组预防差生”的策略，强调使用“教育会诊”的方法综合预防差生的形成，调动每一个教师、班级、学生及家长的力量，以预防差生的形成，并给出了具体的措施。
这里的小组包括传统的班级小组和其它各种学习兴趣小组、课外活动小组。
苏霍姆林斯基提出预防学困生形成的一整套方案，并特别强调课外阅读在预防学困生形成中的作用。
[10]一、教师要在学生入学前了解儿童的身心发展状况，包括学生的身体健康状况、家庭情感气氛、家庭智力环境、思维和智力发展状况等等。
二、创办家长学校，进行教育学、心理学知识的辅导。
三、重视课外阅读是预防学业不良最重要的方法。
四、在低年级阶段就教会儿童掌握基本的学习技能，包括观察、思考、表达、阅读和书写等技能。
五、激发儿童认识的欢乐。
4、关于学困生的转化
在学困生的矫治理论方面，比较著名的有归因理论、角色理论[11]等等。
巴班斯基针对学习不良的原因提出了与之相应的对策：
（一）克服差生思维发展的缺陷；
（二）克服差生学习技能的缺陷；（三）克服差生消极的学习态度；（四）克服差生知识上的缺陷[12]。
并提出“教学过程最优化”理论[13]，以促进学困生的转化。
赞科夫对差生和差生教育问题进行过专题研究和比较研究，指出差生不仅仅是掌握知识的问题，而是一个包含情感、意志、学习动机、观察力等等在内的“一般发展”问题，提出了通过促进差生的“一般发展”来克服学业成绩不良的差生教育思想和方法[14]。
在差生的教育与转化措施方面，西欧学者也作了不少努力，他们试图通过各种不同的方式，来实现差生的转化。
英国著名教育家彼德·切斯曼和菲利普·瓦茨提出的对差生的“积极行为管理”理论。
他们主张以培养良好的行为习惯为目标，对差生的行为进行科学积极的管理，这种积极的方式是以转变不良行为为目的[15]。
苏霍姆林斯基认为，阅读是对“学习困难的”学生进行智育的重要手段[16]。
提倡在集体教育中进行个别对待，而不是将他们编入特殊的班级，需要对他们有特别的关心和耐心。
要对他们进行“智慧训练”——不是强迫儿童尽量长久地死抠课本，而是教他去观察世界，培养好奇心，发展儿童的智力。
布卢姆提出了转化差生的“掌握学习理论”，[17]其实施过程分为四步：
目标、实施、反馈、矫正。
我国的刘京海提出的“成功教育”也是转化学困生的行之有效的方法。
成功教育的基本原则是：
目标性原则——开发学生动力系统、工具性原则——强化成就意识、活动性原则——以活动为中心、过程性原则——循序发展[18]。
辛涛等总结了儿童学习困难矫正的五种模式：
即行为干预模式、认知一行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗[19]。
王春梅、辛宏伟提出了为有效地帮助学困生克服学习中的困难，扭转学习被动的局面，应该对学习困难学生的不同特点进行分析，采取多种教育对策。
一是加强感觉统合训练；二是形成合理的认知结构；三是进行积极的归因训练；四是帮助学习困难学生获得成功的体验[20]。
三、研究视角综合化
最先研究“学困生”问题的是医生，他们从生理、医学的角度，将学习困难归因为大脑或神经系统受到损伤，并从医学的角度进行诊断、治疗，但效果并不理想。
于是，一些心理学家便进入了“学困生”的研究行列。
随着基础教育的推进，学校中大量存在的“学困生”问题引起了教育学者们的重视，他们从教育本身去研究“学困生”问题，包括教学内容、教学方式、评价体系、学习策略、成败归因等等。
较有影响的是布卢姆的“掌握学习理论”、巴班斯基的“教学过程最优化”理论等。
我国宁夏大学硕士生周云虹从社会学、生态学、教育哲学的视角对进行了分析[21]。
吴志晓、刘艳从文化资本理论的视角分析了西部地区少数民族中小学学生学习困难的原因[22]。
四、研究方法多样化
对于学困生的研究，经常采用的方法有：
对比法、调查法、观察法、访谈法等。
对比法，即将学困生与非学困生对比，分析他们之间的差异，找到学困生的特点及成因，以便寻找对策。
调查法，即对大量的学困生的信息进行统计分析，寻找其共同点。
观察法，即对学困生进行细致的观察，看他在学习、生活等方面的具体表现情况，思考与学习困难之间的关系，以期能找到更深层次的原因。
访谈法，即通过对学困生及其老师、同学、朋友的访谈，了解学困生的心理活动及成长经历。
对比法、调查法适合于大样本的群体研究，观察法、访谈法适合于小样本的个案研究。
五、研究对象丰富化
对于学习困难问题的研究对象越来越丰富。
从早期的智力有缺陷儿童到智力正常的学生，从综合学习困难的学生到具体学科学习困难的学生，直至在某一具体机能上（如阅读、运算等）有障碍的学生，从城市学困生到农村学困生。
几乎对各种各样的学困生都有了一定的研究。
六、现有关于学困生的诸多研究中存在的问题
从关于学困生的相关研究中，可以归纳为：
以巴班斯基为代表的国内外的一些研究者主要从内因、外因及二者的相互关系进行研究，并形成四种理论，试图解释学习困难的成因，而只有巴班斯基和苏霍姆林斯基非常重视学困生的预防并提出预防学困生形成的一整套方案，与西欧学者彼德·切斯曼和菲利普·瓦茨一样，他们还就如何转化学困生进行研究，而我国的刘京海提出的“成功教育”是转化学困生的行之有效的方法；德威克、韦纳等人研究学困生的失败归因特征；罗杰斯等人发现，自我概念同学习成绩有显著性相关；戴湘华，王铁军、吴祥祯、徐仁德等人对差生的心理特点进行了较为详细的经验型或分析型研究等等。
同时也不难发现，现有关于学困生的诸多研究中存有不尽人意之处：
第一，关于学困生形成之后的“成因分析”及“矫治”的研究较多，而形成之前的“预防”研究较少。
第二，用量的研究方法对学困生群体的研究较多，而用质的研究方法对学困生的研究，特别是个案研究较少。
第三，对学困生的现状进行研究的较多，而对其成长过程的研究较少
“学困生转化策略的研究”课题实施方案
一、课题组的情况：
1、课题情况：
2011年4月正式启动。
启动的最初阶段，首先确定研究方向，确定研究题目，调研东古城镇学困生基本状况，撰写课题实施方案，组建课题组，确定实验校。
2、课题组的成员构成：
本课题组由联合校主管小学教学工作的副校长、实验校校长、教研员、实验校教研组长组成。
成员共7人（么春法、么佳亮、程建华、
赵育、张志鹤、张巧玲、李延顺）。
此外实验班班主任、学科教师也是课题研究的重要组成人员。
二、课题提出背景：
我校是个农村小学，在我们的日常教育教学工作中，在校生家长大多进城打工，这些留守儿童缺乏父母有效的监管和照顾，思想、心理、行为难免产生偏差，导致学生学习态度消极，缺乏信心，对学习会失去兴趣，发展滞后，成为“学困生”。
“学困生”虽然在班级里人数不多，但影响很大，成为制约学校教育教学质量提高的一个因素，影响了学习。
抓好对“学困生”的教育对于推进学校的素质教育，提高学科教育质量，具有十分重要的意义。
学困生的存在是一种普遍现象，转化学困生，促进素质教育工作的开展已经成为学校教育研究的热门话题，因此，我校依据实际情况，拟定了“学困生转化策略的研究”课题。
三、学界对“学困生”概念的界定
课题界定：
“学困生”指的是智力正常，在各种不同因素的影响下，听课注意力分散，学习效率差，学习兴趣淡薄，学习习惯没有养成，学习方法，心理素质，知识技能，情感意志等方面与同龄学生有一定距离的学生，导致学习困难或学业失败。
它是一个相对的概念，是个动态的，发展的概念。
四、 课题研究的指导思想：
本课题研究以科学发展观为指导，以全面提高学生综合素养以为重点，以校本教研为手段，以教研促质量，以教研兴学校，以教研谋发展。
五、研究目标
本课题旨在推进素质教育的过程中，将素质教育的理念和实践相结合，纠正教育实践中的不良育人观，构建符合本校特点，符合教育规律的“学困生”的转化模式。
通过对我镇学困生的调查研究，彻底解决我镇学困生的实际问题，并使我镇教师的教育教学水平不断提高，使校本教研工作真正落到实处。
1、主要研究导致学生学习困难的内部因素（智力、非智力、心理、生理素质等）、外部因素（教师、教材、家庭、社会、集体等）。
2、课堂教学中如何引导学困生，研究学校教育中的学困生转化策略。
3、兴趣教学、分层教学、心理辅导、课后辅导，及时及早转化学困生
4、通过本课题研究形成一套有效的、科学的课堂教学和学困生转化的策略体系，及时总结，灵活调整，形成有效转化的多元模式。
大面积提升各学科、学段学困生的学业素养。
六、研究的内容:
1、调查分析“学困生”的不良行为习惯，导致“学困”的个体内部因素及其他外部因素。
2、学校、社会和家长如何形成合力，研究三者在“学困生”转化中的动态关系。
3、研究针对性转化措施及课堂教学中转变“学困生”指导策略，对学困生的教育转化形成系统的、可行的转化策略。
4、通过研究工作，提高教师专业技能、专业素养，促进教师的专业发展。
5、学校、社会和家长如何形成合力，研究三者在“学困生”转化中的动态关系。
七、课题研究的方法：
1、文献研究法：
通过网络、教育杂志、理论书籍等多种渠了解国内外此类研究状况及成果，把握研究方向
2、问卷调查研究法：
设计有效的调查问卷，通过对东古城镇中心小学学生调查，并结合学生学困情况原因，制定有针对性的有效措施。
3、个案分析法：
对具有典型特征的学困生，进行调查、跟踪，并对其进行分析研究，总结其经验。
4、经验总结法：
由课题组实施成员总结自己在研究过程中的体会与得失，形成有价值的成果 。
5、实验研究法：
提出学困生转化的策略，对某些策略进行检验或试验，找出该策略与学困生转化之间的因果关系，验证该策略是否有效。
八、课题研究的对象：
东古城镇中心小学学生、及周边小学学生。
九、研究步骤：
第一阶段：
准备阶段 （2011年4-7月）1、成立课题领导小组，制定课题方案、设立课题机构、设计问卷调查、准备相关资料（收集整理有关文献、研究资料。
2、讨论制定课题研究方案，进行课题立项申报工作。
（么春法 张志鹤）
第二阶段：
具体实施阶段（2011年8月—2012年4月）
1、调查研究，选取各学科有代表性的学困生，建立档案。
2、个案跟踪，分析各类学生学习障碍的形成原因。
实验、摸索，积累有益经验。
3、在实践中探索，总结经验，撰写论文，进行阶段性交流现场会和实验工作阶段小结。
（负责人：
李延顺 张巧玲）
第三阶段：
总结提高阶段（2012年5月—2012年12月）
1、 进一步研究反馈，请专家论证、提升、完善研究成果。
2、完成《研究报告》，展示推广各项科研成果，完善学困生转化策略体系。
（么佳亮 程建华）
第四阶段：
完善成果阶段（2013年1月—2013年4月）
1、形成论文集。
2、参与研究教师的反思集。
3、学困生研究个案集等。
（张志鹤 么春法 ）
十、预设策略：
1、学困生的确定：
依据中心小学学困生档案及我们对学困生的有关界定，哪学科成绩不合格即为哪科学困生。
有关教师填写学困生转化计划。
2、.给学困生足够的尊重，对学困生增加感情投资，用爱心哺育学困生，而耐心教育学困生。
3、双向选择，“一帮一 ，一对红”，安排特殊座位，以优带差。
4、转化学困生工作要注意研究学困生心理，帮助他们克服障碍，养成良好行为习惯。
5、抓学困生“闪光点”、“传情报”、“送喜报”以激励他们进步。
6、定期做好家访，及时了解学困生的学习和思想状况，努力形成学校、家庭教育的合力，促进学困的转化。
7、“学困生转化”工作中，培养学困生的自信心，要全面渗透激励教育，多鼓励、多表扬，少批评、少指责。
8、 善于抓住学生的个性特点进行教育，因势利导，因材施教。
9、在教育转化工作中应耐心期待他们转化，要有满腔的热情，必须遵循教育规律，“反复抓，抓反复”，因势利导，使学困生保持不断前进的势头。
10、班主任和科任教师要善于总结“学困生转化”的典型经验。
11、落实责任，明确分工，确保学困生转化工作， 实行校长包学校、教导主任包年级、班主任包班级、教师包学生的“四包”责任制，使学困生转化工作与直接责任人的奖惩、晋级、评优树先挂钩，确保将学困生转化工作落到实处。
12、建立“学困生成长档案”，建立学困生跟踪辅导档案，制定全程、系列帮扶学困生计划，能更好地使学困生早日脱困，并促其成才。
困生转化的策略研究
发表时间：
2011-9-30 来源：
《少智报（文综）》2011年第30期供稿 作者：
齐建良
[导读] 随着素质教育的不断发展和完善，“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子”的教育理念日益深入人心。
河北省廊坊市大城县第一中学 齐建良
随着素质教育的不断发展和完善，“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子”的教育理念日益深入人心。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，今后十年我国教育改革发展要贯彻优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量的方针。
教育公平、教育质量成为今后一个时期课程改革的关键词。
应该说，关注学困生就是教育公平的体现。
一、没有爱就没有教育，用情感去转化学困生
任小艾说：
“对每个教师来讲，你的学生可能在你的班里是百分之一，但在每一个家庭来讲，这个孩子就是百分之百”。
学生中最容易被爱忽视掉但又最不容易的就是学困生。
每天上课听不懂，还要硬着头皮听，天天如此，月月如此，年年如此，这需要多大的毅力啊？
帮助学困生进步是教师义不容辞的责任。
以前把他们称之为“差生”“双差生”，现在叫做“学困生”。
称呼的变化丢掉了学生间人为地等级差异，更有些人情味，这些可以让学困生感到尊重而增强奋起直追的勇气与信心。
要有足够的爱心与耐心走近学困生，走进学困生。
二、发现学困生闪光点，将赏识进行到底
美国心理学家威廉·詹姆斯说：
“人类本质中最殷切的需要是渴望被赏识。
”利用各种机会发现学生的闪光点如新年晚会发现擅长表演的学生，学校班级的活动组织中发现有组织能力协调能力的学生，利用志愿者活动发现更具爱心和意志的学生。
利用班团会给予学困生更多的机会发现自己，表现自己，感动自己。
用闪光点为学生找到自信的基础和前进的勇气，当学生树立自信后，就会带动其他各个方面的发展。
让每个孩子昂起头颅，扬起自信的风帆。
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三、激发兴趣，转化学困生
授之以鱼不如授之以渔，已成为普遍共识，现在再加一句更准确，授之以渔不如授之以欲。
一个只有对学习产生内在驱动力的人，有旺盛求知欲的人，才会无往不胜，所向披靡。
兴趣是最好的老师。
没有别人监督的时刻，也会一如既往的坚持。
慎独，对学困生来讲至关重要。
一个人对某项事物产生了兴趣，便会积极主动地投入，消除怠惰。
兴趣来自于生活的点点滴滴，每一节课精心设计的提问，每一个课间的貌似不经意的交流，每一次班团会的一次有意识的给学困生提供的演讲机会，每一次鼓励的眼神，每一次善意的斥骂。
四、加强校家合作，转化学困生
缺乏家长教育力的教育是不完整的教育。
学困生的转化是一项充满智慧与挑战的工作，家长的参与是必须的必要的。
如果在你在学困生转化工作中忽略了家长这力量，你永远是一条腿走路。
尊重家长的教师才会赢得学生的尊重。
学生即使有错，也不应该对家长斥责。
否则会学生会反感你家长不支持你。
沟通是学困生转化的好手段。
科技革命信息技术网络手段为校家合作提供了更便捷实效的平台。
除了传统的教师家访，电话沟通，家家长会以外，又出现了“鼠标家访”QQ交流，班级网页，网上论坛，“校讯通”平台系统，教育一网通等诸多交流方式。
促进家长与家长之间，家长与教师间的情感交流，转化方法的共享，以达到教育的目的。
五、充分利用小组合作学习，转化学困生
小组合作学习重在合作，通过合作学习弥补学生个人在思维、精力、时间和学习方式的局限性，变“势单力薄”为“人多智广”。
小组合作通过鼓励学生合作与交流，创设出具有活力的合作情境，潜移默化的向学生灌输一种社会观念，即每一个人都是丰富多彩的世界，每一个人都有他自己独特的、过人之处，我们身边每一个人都是自己不可多得的人才。
小组同学们的监督与鼓励随时随地都在，比教师管理更有效率。
监督、鼓励与自我评价相结合，效果好于学生们单打独斗。
不求人人成功，但求人人进步。
本文的五个学困生转化策略希望对同仁们工作提供些许的参考或借鉴。
苏霍姆林斯基说：
教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人。
教师和家长的努力，会让学困生成为幸福的人。
学困生转化策略的研究
（2010-06-2915:
13:
36）
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杂谈
一、课题名称
学困生转化策略的研究
二、研究的目的意义 在班主任研修中，我小组积极对“主体发展”的课堂教学进行探讨，提出了促进学生主体发展的教改策略，即：
面向全体，尊重差异；激发兴趣，主体参与；分类指导，质疑问难；反馈及时，探究事理；注重过程，学会学习；促进发展，评价激励。
并在帮助和改进学困生方面进行了大胆的尝试，取得了一定的成效，在近几年的初中毕业水平检测中，成绩扎实稳步提高，受到学校的的嘉奖，在社会中赢得了较好的办学声誉。
但我们也清醒地认识到在新课程改革过程中，尽管教师的教学观念有了较大的转变，但从教学行为上还没有质的飞跃，教师的教学行为与先进的教改理念还存在一定差距，在很大程度上，这差距直接阻碍着学生的发展，根据本学期第一次月考质量分析，各年级，各学科都存在学困生，总人数占一定比例，特别是低分率占班级人数的10％左右。
他们的共同特点是：
学习习惯不良；学习效率低；自信心不强。
如果任其发展下去就可能出现厌学，弃学现象。
造成这一现象的教师因素，我们认为主要体现在以下几方面：
尽管有的教师对学困生比较有热心、爱心、耐心、恒心，但遇到学困生的“不良”表现时，对学困生缺乏足够的认识了解，特别是不注意对他们心理特点，生理特点的研究，教学方法简单化；有的教师甚至以成人的心态审视学生行为，对学生进行错误的估计、判断，将学生所谓“不良”表现给予严重化的评价，采取了不正确的教育方法；有的教师在评价学生时对学生的个体差异尊重不够，还习惯用“一把尺子″来衡量评价学生……上述教师的教学行为都不能较好地唤起不同层次学生的积极情感。
因此，我们想通过“引导和帮助教师矫正不当教育教学行为的策略研究”，使教师结合自己实践反思自己的教育行为，从行为上真正转变教学观念，预防并减少学习困难学生的产生，有针对性地帮助学困生，为学生发展创造更安全、更自由，富有创造性的学习空间，使每一位学生都得到较好的发展。
同时也为教师的成长和发展探索新途径。
因此，我们认为“提高教师对学困生教育有效性的研究”，对尽快转变我们教师教学行为具有较强的现实意义。
三、研究目标
通过调查研究，发现总结受欢迎教师的典型行为加以推广；找出影响学困生发展的典型的不当教育教学行为加以矫正，从而实现预防和减少学困生，达到“大面积提高教学质量”的目的，为教师的成长和发展提供新的途径，促进教师整体素质的提高。
四、研究对象与范围
本课题以我们小组教师为研究对象，以语文、数学两大学科为主，共同参与研究。
五、研究实施策略
1、确定学困生名单，寻求滞后原因，是做好学困生转化工作的前提条件。
早在两千多年以前，大教育家孔子就说过对学生要：
视其所以，观其所由，察其所安。
苏霍姆林斯基说过：
没有对学生的了解，就没有教育，就没有真正的教师。
这都说明了教师对学生了解的重要性，因此要真正做好学困生的转化工作，就必须首先了解学生的情况，分析滞后的原因，做到胸有成竹，对症下药。
｜
2、坚持三心二信，做到理解尊重，是转化学困生的关键所在。
所谓三心就是爱心、信心、耐心；
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