在线教学40线上与线下的有机融合教学教材.docx

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在线教学40线上与线下的有机融合教学教材

在线教学4.0：

线上与线下的有机融合

在线教学4.0：

线上与线下的有机融合

2016-11-10中国教育网络刘邦奇　　过去的在线教学由于师生分离造成了与生俱来的短板，如学习的孤独感、学习中的迷航、学习内容的枯燥、师生情感交流的缺失等问题，因此，采取线上与线下结合成为相互弥补的必然选择。

　　在线教学的发展阶段及主要模式　　自上世纪80年代中期以来，基于互联网的在线教学发展至今已有近三十年的历史，在不断探索的过程中产生了多种应用模式，本文对互联网在线教学的发展历程和基本模式进行探析描述。

　　在线教学1.0：

在线学习资源服务模式　　国内外在线教学的最早探索都是起始于互联网环境下学习资源的开发与应用，这一时期，互联网在线教学的基本理念是“以资源为中心”，主要方式是在互联网平台上建立资源管理平台，来提供学习资源管理与服务。

我们把这一阶段的在线教学称为在线教学1.0阶段。

　　在平台构建上，在线教学1.0基于互联网建立ECM、CMS等各类资源管理系统，利用Web服务（Web1.0）方式，进行资源的存贮、展示和宣传，为学习者提供所需要的教学课件、学科资源、数字图书等各类学习资源服务。

如国内许多学校开发利用了企业级的资源管理系统（ECM），通过构建以数字化学习资源为核心，同时可以兼容异构数据的校级ECM平台，具备强大的学习资源管理与应用功能。

国外许多高校建立了专门的课程内容管理系统（CMS）来开展在线学习，如美国普林斯顿大学早期使用的E-Learning平台主要用于存储和发布数字化资源。

数字化资源由教师制作或者购买，并由教师发布到平台上，供学生下载或者直接使用资源。

但这一平台除了发布、存储和提供资源外，其余的教与学活动仍在教室，通过传统面对面的交流来完成。

　　在实践应用上，1.0阶段的在线教学形成了一个基于互联网的开放性和多元化的学习资源建设与共享的模式，得到普遍遵循和应用。

本世纪初，美国麻省理工学院（MIT）率先启动“开放课件”项目（OCW）,此后，哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校、剑桥大学等众多世界知名高校陆续跟进，推出各自的开放课程计划。

随后联合国教科文组织又提出“开放教育资源”（OER），在线学习资源管理与服务进入发展壮大时期，OER逐步成为各国高校教育资源建设和在线教学的主流。

我国本世纪初由政府主导，实施了大规模的国家精品课程建设项目，2003~2010年共建设了3835门国家级精品课程、8279门省级精品课程和8170门校级精品课程，形成了覆盖各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。

“十二五”期间，我国又借鉴国外教育资源开放共享的作法，实施精品开放课程建设项目，建设1000门精品视频公开课和5000门精品资源共享课，在线教学资源建设与应用蓬勃发展。

　　但是，从本质上而言，OCW、OCR和精品课程都是一种资源管理与服务模式，主要是传统的教师讲授视频化和教学资料的数字化及网络展示，所推出的是课程制品（courseware），而非课程，即不是以学习者为对象来讲授和制作的课程，没有针对学习者的在线学习需求、学习过程与管理进行设计，学习过程缺少互动交流，缺乏有效的学习激励措施和手段，因而在实践中利用效率普遍偏低。

　　在实践应用上，在线教学4.0的基本应用方式是“互联网”课堂教学模式，即线上（online）课程学习与线下（offline）课堂教学有机结合。

　　在线教学2.0：

网络化教学模式　　20世纪末，鉴于早期的在线教学只注重资源服务而忽视学习过程的设计，人们开始从“以资源为中心”的理念向“以学生为中心”的理念转变，围绕学生学习的需要对教学资源进行深度加工，注重资源的系统化与体系化，并具备了学习过程的管理，增加了师生交流互动，实现了课程学习全过程的网络化支持，互联网在线教学进入2.0阶段。

因此，在线教学平台有时又称网络教学平台或教学管理系统。

　　在平台构建上，这一时期国内外许多知名教育软件企业投资在线教学平台的开发，专门开发学习管理系统（LMS）来管理学习过程（而过去只是管理资源），实现从课程内容管理（CMS）向学习过程管理（LMS）的转变。

具体来说，LMS是支持教学过程和学习过程管理自动化的一种软件，强调学习管理与交流互动功能，包括课程导入模块、导航模块、学习记录模块、课程教学模块等主要模块，可以支持对各课程的在线教学的过程。

平台技术采用Web2.0技术，是以用户为中心的，具有社区化、互动化、个性化等特点，重视社交理念和交互功能，建立一个以学习者为中心的互动性的在线教学平台。

　　在实践应用上，在线教学2.0的应用方式从学习资源的管理与服务走向基于学习过程管理的网络化教学与学习，实现了以学习者为中心的网络化在线教学与学习应用模式。

国外许多大学为了满足缺少网络技术技能的教师管理网上课程的需要，尝试开发基于LMS、功能比较全面的网络教学平台，如知名的平台有WebCT、Blackboard、Sakai、Moodle、Angel、Atutor、eCollege、Eledge、Virtual—U等多种网络教学平台，其中Blackboard、Sakai、Moodle是功能最为完善、使用最广泛的三大平台。

我国高校一方面积极引用Blackboard、Moodle等国外平台，同时自主开发了各类网络教学应用平台，如以高校为主自行研发的4A教学平台、“清华教育在线”等网络教学平台，以企业为主开发的北京网梯网络教学系统、安博网络教学平台、南京易学的天空教室、安徽科大讯飞的互动式网络教学平台等。

网络化教学与学习在国内外高校得到普遍推广和应用。

　　但是从实际使用的平台及应用情况看，这种网络化教学与学校的课程教学组织及教学任务结合还不紧密，与教务管理、学生课程学习管理结合不够，缺乏对学生学习全过程及学习成果的有效评价，不能提供网络课程的学习证书或者文凭，以及在对海量信息资源的有效处理、课程学习的开放性和社会化等方面有待进一步拓展和完善。

　　在线教学3.0：

在线开放课程学习模式　　经过多年的探索，进入本世纪20年代以后，互联网在线教学步入一个全新的阶段，即规模化在线开放课程（MOOC）学习阶段。

MOOC的产生是高等教育全球化和国际化发展的产物，是世界各国许多高校拓展国内教育和海外市场的重要举措。

《2012地平线报告（高等教育版）》把MOOC视为高等教育发展的一种新趋势。

在“资源服务”之1.0和“学习管理”之2.0的基础上，在线教学实现向“课程资源＋学习过程”的综合和深化发展，同时在线课程学习从校内应用走向校外开放，进入以MOOC为代表的在线教学3.0阶段。

　　在平台构建上，在线教学3.0是围绕任务化课程教学的需要，对课程学习及管理进行深度设计，基于将在线学习、社交服务、云计算、大数据分析等理念和技术融为一体，实现大规模多面向的实时信息交流和互动，为学习者提供大规模（Massive）、在线（Online）、开放（Open）的课程（Course）学习平台。

传统的LMS（如MOODLE、SAKAI等）虽有各自的课程管理体系，但是因为其平台不能支持大规模用户同时在线学习，且没有适用于MOOC的社会关系规则，因此有必要开发专门的MOOC平台。

MOOC平台是基于信息技术上的重要突破而诞生的，如高速互联网和存储技术的发展，保障了大规模信息数据的采集、存储和传递；软件和云计算技术的发展，用较低的成本实现强大的数据处理和网络服务能力；大数据处理技术的发展，实现了系统化的数据捕捉、挖掘和分析功能等。

比如基于大数据处理技术实现了在线平台学习分析系统功能，通过各种数据分析方法总结学习者特征、预测学习者下一步所需要的教学内容和形式，向每个学生提供智能化、个性化的学习支持服务。

在线教学3.0基于在线开放课程的特点和优势，把MOOC与学习者的课程学习任务及教学管理结合起来，支持包括招生注册、授课、作业、讨论、考试、发证等环节的课程学习全过程任务，实现了任务化的在线课程学习模式，受到高等学校学生及管理者的欢迎。

　　在线教学4.0：

“互联网”课堂教学模式　　随着多种在线资源服务和学习模式的探索应用，以及各种新兴智能信息技术的发展和应用，使互联网在线教学呈现新的发展特征，将进入4.0的全新阶段。

新的在线教学模式是以全体学生的学习活动为中心，通过对课程学习、在线学习活动进行系统化的设计，利用新兴信息技术打造智能化、移动化的学习终端，实现多平台、多终端的对接，实现处处、时时可以进行的在线学习。

　　在平台构建上，在线教学4.0的一个重要特征，是在过去以互联网固定终端为主的课程学习平台基础上，利用物联网、移动互联网、智能网络等新兴智能信息技术，打造一个开放式、可扩展、移动与固定相结合的新型在线学习平台，解决在线教学的入口和与线下对接的问题，实现多系统、多终端的互联互通和无缝对接。

例如，利用RFID、二维码、传感器等传感设备，把人、物品与互联网连接起来，进行信息交换和通信，实现智能化识别、跟踪和管理。

基于移动互联网，由传统的Web平台转向移动平台，教师通过移动终端进行微课教学、作业推送和实时评价反馈，学生通过手机上网功能，实现随时随地的在线学习。

利用最新发展的智能网络，亦称为“语义网”或Web3.0，其特点是兼容不同的终端平台，使互联网更加个性化、精确化、智能化，为智慧教学提供了先进的技术手段。

正是这些智能信息技术使具有智能化、移动化、泛在化特征的在线教学4.0成为必然的发展趋势。

　　在实践应用上，在线教学4.0的基本应用方式是“互联网”课堂教学模式，即线上（online）课程学习与线下（offline）课堂教学有机结合。

过去的在线教学由于师生分离造成了与生俱来的短板，如学习的孤独感、学习中的迷航、学习内容的枯燥、师生情感交流的缺失等问题，因此，采取线上与线下结合成为相互弥补的必然选择。

O2O模式将课前的视频和教学资源放在互联网上，基于多终端应用，由学生进行在线课程学习，线下在实体课堂进行面授教学、讨论交流，是一种基于“互联网”的新型翻转课堂教学。

在O2O模式中，关键在于选择什么样的线下教学与线上平台对接的入口方式。

近年来，一些学校和教育信息化企业进行了探索和实践，提出了“智能教室”、“云教室”、“智慧课堂”等线上线下对接平台，使在线学习与课堂教学实现“无缝对接”，互联网教学与学校常规的课堂教学有机融合，在线教学与在线学习无时不在、无处不在，真正实现在线教学的常态化应用。

　　互联网在线教学始终是一个持续发展、不断深化的过程，随着各种新的信息技术发展和应用，必将会出现新的在线教学平台，在应用上也会出现新的在线教学应用模式。

在目前的技术和应用水平上，互联网在线教学还难以对传统教学产生结构性变革和“革命性”的影响，这必将是一个漫长的、有待持续探索和发展的历史进程。

　　互联网在线教学发展的比较分析　　曾经有学者基于美国在线高等教育发展历程的数据分析，通过定量展现和客观评估2002~2014年间全美高等院校在线教育的发展历程，认为美国在线高等教育大致经历了面向技术的“媒介应用”阶段、面向内容的“课程整合”阶段和面向平台的“网络生态”三个发展阶段。

本文通过系统梳理和分析国内外在线教学应用和发展的历程，认为互联网在线教学主要经历了前述四个发展阶段和模式。

互联网在线教学是一个不断探索与实践的过程，在不同的发展阶段所体现的教育理念、技术特征、应用模式也具有不同的特点，可以用下面的表格来综合比较和分析。

　　通过以上阐述和比较分析可见，互联网在线教学从早期1.0的学习资源服务阶段，到2.0的学习过程管理，进而到3.0在线开放课程学习，再到线上线下真正融合、正在逐步形成的新型在线教学模式4.0，充分体现了互联网在线教学不断探索、持续发展的客观规律，也为我们从整体上把握和进一步探索其未来发展方向提供了如下启示。

　　1.互联网在线教学的实质是运用互联网的思维和技术创新教学模式　　互联网在线教学是在充分认识教育本质的前提之下利用互联网的思维和技术来重塑教育教学模式。

目前国内在线教学多是以视频的形式将线下的内容照搬到线上，这与真正的互联网教学相去甚远。

互联网具有即时、海量、互动、多媒体等特点，提供了丰富多彩的信息化教学环境，互联网在线教学应充分利用这些优势来提高教学资源的使用效率，如打造活跃的在线学习社区，通过个性化课程内容定制来达到“因材施教”的目的等。

　　2.互联网在线教学的发展始终以学校教学改革发展的需求为牵引　　事实上，在线教学往往是学校教育实体适应时代发展的要求而进行自发革命的结果。

如国外早期的开放课件项目（OCW），推进单项课程学分认证，在线课程逐步扩展到更多的学科领域，在线教学模式日渐成熟，学习评价模式不断突破，都是部分全球顶尖名校根据自身改革和发展的需要提出并率先推行的。

线上教育不是为了取代学校实体教学，但会融入学校教育教学领域，改变学校的教学流程和模式，去解决那些在传统教学中难以解决的问题。

　　3.互联网在线教学的持续发展取决于在学校教学中的常态化应用　　常态化应用是信息化教学得以持续发展的前提。

在线教学的发展从1.0到4.0阶段，不断增进常态化应用的程度。

尤其是在3.0对外开放服务的基础上，在线教学4.0回归学校教学的核心——“互联网”课堂教学，以全体学生的学习活动为中心，构建基于“智慧课堂”等在线教学入口，实现多系统、多终端学习平台无缝对接，通过O2O运行模式及常态化应用，使线下课堂教学与在线课程学习真正融合，实现课堂教学的变革与发展。

　　4.互联网在线教学促进教学系统结构性变革是不可逆转的历史进程　　虽然历史上教育系统的变革总是滞后于其他领域，但教育领域随着技术、产业的发展而发展的趋势是不可逆转的。

互联网在线教学终将引发传统教育教学系统的结构性变革，但这是逐步实现的、漫长的历史进程。

因此，我们既不能对此视而不见，也不能抱有一蹴而就的想法。

当前正在发展的以“互联网”课堂教学为标志的在线教学4.0的常态化应用，将促进信息技术与学科教学的不断融合和深化发展，进而全面变革学校的教学理念、形态、结构、方式和评价体系，实现学校教育系统结构性变革，逐步实现信息技术对学校教育的“革命性”影响。

　　（作者单位为三江学院教育信息化研究所）