以生为本的发现课堂22.docx
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以生为本的发现课堂22
以生为本的发现课堂
——基于新课标、新课程、新高考的思考与追问
一、新课标、新课程、新高考的“新”在何处？
（一）高中思想政治课的课程性质
高中思想政治课以立德树人为根本任务,是帮助学生确立思想政治方向、增强社会理解和参与能力、提高法律与道德修养的公民教育课程。
高中思想政治课紧密结合社会实践活动，讲授马克思主义基本观点及马克思主义中国化最新成果，引导学生经历自主思考、合作探究的学习过程，理解中国特色社会主义经济、政治、文化、社会和生态文明建设的进程，培育政治认同、理性精神、法治意识和公共参与等核心素养，逐步树立中国特色社会主义理想信念，基本形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素养基础。
高中思想政治课具有学科内容的综合性、德育工作的基础性和课程实施的实践性等特征，它与初中道德与法治课、高校政治理论课相互衔接，与时事政治教育相互补充，与高中相关学科的教学和其他德育工作相互配合，共同完成思想政治教育立德树人的任务。
（二）新课标、新课程、新高考的“新”在何处？
1、新课标的“新”在以提升学科核心素养作为课程目标
相对于现行课标从三个维度陈述课程目标的方式，根本的变化在于以核心素养的陈述来表达课程目标。
这种陈述，分为两步展开。
首先，表达思想政治学科核心素养的构成，明确每个素养的内涵，阐述其学科意义和育人价值，表明每个素养对于国家发展和学生成长有多么重要。
然后，以每个素养在学生身上的表现，作为课程的具体目标来陈述。
思想政治学科核心素养，是学生通过高中思想政治课的学习，获得具有学科特点的学业成就；是课程育人价值的集中体现，包括政治认同、理性精神、法治意识和公共参与等要素。
“思想政治课的课程目标，就是思想政治学科核心素养在学生身上的表现。
作为课程目标的每个素养，都是知识、能力和情感态度价值观目标的整合。
”
政治学科学科核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用本课程的学习所孕育出来的学科知识与技能、学科思想与观念，在分析情境、应对挑战、发现问题、确认问题、思考问题、解决问题的过程中，表现出来坚持正确世界观、人生观、价值观，参与经济、政治、社会、文化生活的关键能力和核心品格。
具有政治认同的素养，学生应能够：
确信中国特色社会主义是国家富强、民族振兴、人民幸福的根本保障，展现中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信；理解中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质的特征，拥护党的领导；明确社会主义核心价值观是建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民最基本的价值标准，自觉践行社会主义核心价值观，坚定中国特色社会主义理想信念。
具有理性精神的素养，学生应能够：
用马克思主义基本观点和方法，观察事物、分析问题、解决矛盾；解放思想、实事求是，面对经济、政治、文化、社会和生态文明建设的实践，作出理性的解释、判断和选择；珍重人生价值，展现人生智慧，以锐意进取的态度和负责任的行动促进社会和谐；具有坚持和发展中国特色社会主义先进文化的自信心、自觉性。
具有法治意识的素养，学生应能够：
理解法治是人类文明演进中逐步形成的先进的国家治理方式，解释建设社会主义法治国家的基本要求；树立宪法至上、法律权威、法律面前人人平等的观念；懂得权利与义务的关系，养成依法办事、依法维权、依法履行义务的习惯；具有法治让社会更和谐、生活更美好的认知和情感。
具有公共参与的素养，学生应能够：
遵循有序参与公共事务的途径、方式和规则；热心公益事业、乐于公共服务、践行公共道德、展现公共精神；获得参与民主管理、民主决策、民主监督的实践经验，具备公共交往中善于对话协商、沟通合作、表达诉求和解决问题的能力；享受人民当家作主的幸福感，表现勇于担当的责任感。
”
采用这种呈现方式，目的就在于更加凸显核心素养的意义和价值。
在此基础上，既坚持了呈现课程目标要着眼三个维度，又强调了“三维目标”之间密不可分的关系，体现了课程实施更加注重“三维一体”的要求。
换言之，就课程目标的呈现方式而言，相对于三维目标的呈现方式，采用核心素养的呈现方式，是一脉相承、与时俱进的。
2、新课程的“新”在学生的自主选择权及课程内容的调整
遵循课程方案的规定：
必修课指向学业水平考试的合格性考试；选修1指向学业水平考试等级性考试和高考；选修2由学生自主选择，学而不考或学而备考，可在高校自主招生中体现。
这种安排，坚持基础性和选择性的统一，力求教与考相对接，既便教利学，又可考可测。
必修课程是培育学生学科核心素养的基本载体。
选修1课程是对必修课程的延展，满足学生多样化的学习兴趣和升学需要。
选修2课程更关注学生专业素养发展、高校自主招生及学生个性化发展的需要。
基于学科内容间的关联度，必修课程设置三个模块。
思想政治1，整合经济与社会的相关内容；思想政治2，整合政治与法治的相关内容；思想政治3，整合哲学与文化的相关内容。
每个课程模块都用具有整合功能的标识性概念统领三个主题，每个主题包含若干专题。
基于必修课程包含社会活动的规定，采取内容与活动相互嵌入的组合方式。
有关社会活动的课时规定，并不意味着减少学习学科内容的时间，而是学习学科内容采取社会活动的特定方式。
为此，在对接内容标准的教学提示中，刻意设计开展社会活动及教学活动的议题；有关议题不仅提示对课程内容的把握，并且提多种活动建议供课程实施时选择。
基于选修课程是必修课程的延伸和拓展，确定选修模块与必修模块的关系。
选修1设置“当代国际政治与经济”和“法律与生活”，与必修课程的实施相互配合、相互补充。
选修2设置“科学社会主义的历程”“创业与经营”“信用与金融”“法官·检察官·律师”“逻辑与思维”“历史上的哲学家”六个模块，是对必修课程和选修1相关课程的进一步延伸和拓展。
“必修课程每个模块2学分，总计6学分，其中包括三分之一学时的社会活动；选修1和选修2每个模块各2学分。
必修课程是所有学生必须完成的学业。
选修1课程是选择本课程作为高考科目的学生必须完成的学业，计入高考成绩；也可供对该课程有兴趣的学生选修，计入国家课程的学分。
选修2课程是校本课程，包括个人生活、职业体验、大学先修等方面内容，可根据学生个别化发展的需求和当地社会、经济、科技、文化发展的特点开设，学校有权根据学生的多方面需求决定此类课程的选用、改编或新编。
如何选学完全取决于学生的志趣。
”
3、新高考的“新”在试题的思想性、开放性、实践性、创新性及对学生学科核心素养的评价
例如2017北京卷文综高考政治37题
材料五一部城市的发展史，就是一部人类向着美好生活前行的历史。
城市生机勃勃，予人无限可能。
关于首都北京未来的设想，有“和谐北京”“宜居北京”“智慧北京”“人文北京”“创新北京”……
（3）运用《生活与哲学》相关知识，谈谈怎样绘就我们五彩缤纷的未来北京。
（12分）
要求：
观点鲜明；可以就某一点深入分析，也可以全面论述；知识运用准确、贴切；论述合乎逻辑，条理清晰。
评分标准不在是以往我们所熟悉的统一的唯一的标准答案，而是根据学生运用所学的知识分析问题的能力、思维逻辑按等级赋分。
学生暴露的问题：
1、罗列原理，全篇无材料，不结合材料进行分析；
2、全篇无原理，只有关于北京的具体描述，并且大多是假北京；
3、理例结合不恰当、观点不清，逻辑不清；
4、没有关于北京的生活体验，没有关于北京特质的东西；
5、空白卷相当多。
例如2016年北京卷第38（3）提供了三段与科技相关的文本材料，要求学生围绕“科技与人的关系”，自选角度、自拟题目，运用哲学知识写一篇短文。
将“科技与人的关系”从具体现象的认识、具体问题的解决上升到理论思考层面，引导学生思考科技的价值、科技与人的关系，体现科学精神和人文精神的结合，富有思辨性，突出了理性精神的培养。
例如：
2017年北京卷第29题以时间轴的形式，将人的一生和《民法总则》的关系展示出来，引导学生正确认识《民法总则》与每个人的一生息息相关，用法治思维分析问题和解决问题，提升法治意识;
例如：
2017年北京卷第38
（1）题以撰写论文的方式，关注城市规划过程中的公民参与与政府回应;第38（3）题描绘学生生活和发展所在地——北京的未来，考查学生的公共参与素养，培养有思想、有担当的现代公民。
二、以生为本的发现课堂——主动应对教育改革发展新挑战
（一）理论基础
1、情境学习理论：
让·莱夫（JeanLave）爱丁纳·温格（EtienneWenger）《情境学习：
合法的边缘性参与》。
知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习的知识、技能的应用情境中进行学习。
学生的知识和技能必须在贴近学生的真实生活和社会生活的真实情境中进行学习、研究、训练而获得。
2、马克思人的主体性理论
马克思认为人的发展，其根本动力在于发挥人主体性。
人是世界上唯一主体，主体性是人之为人的本质属性。
人的发展，从本质上说就是确立人在世界中主体地位，发挥人主体作用。
（二）基本理念
1.注重思想政治方向的引领
2.构建以培育核心素养为主导的活动型学科课程
3.倡导以学习者为核心的教学方式
4.建立促进学生素养发展的评价机制
以生活为基础，以学科知识为支撑，以培育核心素养为主题，以构建活动型学科课程为主线。
（三）课堂教学方式改革创新
基于新课标、新课程、新高考进行课堂教学改革，坚持“发现发掘发展”原则，围绕议题，展现活动型学科课程教学设计的思路，落实“发现课堂”的教学理念。
三、以生为本的发现课堂实践途径与策略——基于核心素养改进教学方式
课堂教学中，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学。
具体而言，需要体现以下三个着力点。
一是深入解读新课标和新课程；二是把解读转化为“以生为本”的发现课堂教学设计；三是把教学设计展开为具体的、丰富的议题教学活动。
第一，由“抽象知识”转向“具体情境”，注重营造学习情境的真实性。
经济合作与发展组织（OECD）在“素养的界定与遴选”项目中指出，核心素养着力解决的是提高学生面对复杂情境下的问题解决能力，使之能够适应飞速发展的信息时代和复杂多变的未来社会。
传统教学以学科知识点为核心，传授的知识往往过于抽象，难以形成解决实际问题的能力。
真实世界中的问题情境往往更加复杂多元，教师教学中需要注意把抽象问题与真实情境相结合，为学生创设能够利用所学知识解决真实问题的机会。
第二，由“知识中心”转向“能力（素养）中心”，培养学生形成高于学科知识的学科素养。
学科知识在学生学习和成长当中扮演着重要角色。
通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。
然而，目前过于强调学科知识的教学，弱化了由知识转化为学科素养和能力的过程。
要扭转知识本位的思想，就一定要在把知识转化、内化和升华为能力与素养上下足工夫。
“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。
”所以，教师需要确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。
学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。
第三，由“教师中心”转向“学生中心”，促进学生主动学习和合作学习的意识与能力。
提高学生学习的主动性就是要把教学中心由“教”转向“学”。
教师的重要作用体现在激发学生的学习兴趣、引导学生自主学习和培养学生合作学习意识之上，从而达到教育的最终目标——培养学生具有终身学习的能力。
开展“以学生自主活动为主”的课堂教学，不仅要求教师让学生独立自主地进行探究，更重要的是要求教师以学生学习为主线，关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程，指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索，进而形成独立思考、实践和学习能力，而不仅仅是放手让学生自学。
第四，围绕议题，展现活动型学科课程教学设计的思路。
构建以培育核心素养为主导的活动型学科课程，主要体现在课程实施环节的活动型教学设计。
一方面，要对应结构化的学科内容，力求提供序列化并贯穿教学全程的活动设计；一方面，要通过学科内容的教学，力求对相关活动设计的测评可操作。
从而，使活动设计充当教学设计的主要形式，成为承载学科内容的基本方式。
教学设计能否展现活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题。
议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。
围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境和路径、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。
活动设计应有明确的目标和清晰的思路，理清议题涉及的主要内容和相关知识，并进行结构化处理。
要了解学生对议题的认识状况及原有经验，以提高教学的针对性、实效性，还要了解与议题相关的实践意义，创设丰富多样的教学情境，引导学生面对生活世界的各种现实问题。
以《经济生活》货币的教学为例：
可以设计如下三个议题，以学科知识为支撑，带领学生发现经济学知识，在发现过程中体现自主探究、自主学习，从而提高学生的学科核心素养。
1、搜集历史上（尤其是我国）货币形态变迁的资料，分析和归纳影响变迁的主要因素。
2、就义与利的关系举办演讲会，阐述对“君子爱财，取之有道”和“安贫乐道”的看法；或搜集案例、请教专家，探讨和交流如何正确获取、积累和管理财富。
3、了解近期人民币汇率的变化，分析人民币汇率变化对我国进出口、出国旅游或留学、吸引外资和对外投资的影响；或在调研和查阅文献的基础上，探究企业经营如何规避汇率波动风险。
活动型学科课程教学设计不同于由学科逻辑牵引的思路，这是由学习过程牵引的思路。
活动型学科课程教学设计是“凸显观点、关注过程”，通过学科内容和学科课程的载体以及教师围绕内容设计的议题，在自主探究、自主学习过程中实现政治学科核心素养政治认同、理性精神、法治意识、公共参与的培养。
总之，在教育改革的时代背景下，机遇与挑战并存，我们将主动应对教育改革发展新挑战，我们将秉持发现教育，发展核心素养，落实“以生为本”的发现课堂，在教育之路上不忘初心、继续前进。
参考文献：
［1］王义堂、田保军、王硕旺《新课程理念与教学策略》中国言实出版社
［2］崔允漷《有效教学》华东师范大学出版社
［3］王策三《教学认识论》北京师范大学出版社
［4］布卢姆教学目标分类学（修订版），外语教学与研究出版社
［5］“促进深度学习的课堂教学策略研究”，《课程教材教法》，2014年第11期
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