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发展与教育心理学
第一章
1、识记关键概念：
教育行动研究：
教育行动研究是教师和教育管理人员结合白己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。
教育行动研究的三个基木特征：
（1）在行动中研究；
（2）对行动的研究；（3）为行动而研究。
行动研究的过程：
（1）计划；
（2）行动的实施；（3）总结与反思。
专家型教师：
所谓苛家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
专家型教师有三个特点：
第一，专家水平的知识特点；第二，高效；第三，创造性的洞察力。
成为专家型教师的过程:
新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段一一专家阶段。
2、理解知识点：
发展与教育心理学的研究对象：
发展与教冇心理学是一门研究教师如何根据儿童心理发展特征，运用教冇心理学理论和规律，促进儿童学习和发展的一门课程。
1、儿童心理发展特征和发展理论是发展・教育心理学的基础：
2、教育心理学的理论和规律是发展与教育心理学的核心内容；（行为学习理论、社会学习论、认知学习理论等）
3、如何促进儿童的学习和发展是发展与教冇心理学研究的目的。
（个性、认知、社会性；知识掌握和迁移）
发展与教育心理学的产生与发展：
1.西方发展与教育心理学的产牛与发展
1882年，德国牛理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的诞生。
1904年，霍尔出版了《青少年：
它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，将儿童心理研究的年龄扩展到青少年。
瑞丄•儿童心理学家皮亚杰（JeanPiaget）从生物学的研究视角出发，通过対自己的孩子进行临床观察和实验，捉出其著名的儿童认知发展阶段理论；
美国新精神分析心理学家埃里克森（E.H.Erikson）强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论，并把心理发展的研究从儿童期延长到整个人生全程。
美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。
他在1903^111版《教育心理学》一书，后来到1913年扩展为三卷本的《教育心理学》：
《人的木性》、《学习心理》和《工作疲劳，个性差异及其原因》。
这是世界上公认的系统而乂科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。
其他心理学家，如空姆斯、鲍徳温、卡特尔、杜威都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学原理运用于儿童教育中。
2.苏联发展与教育心理学的产牛与发展
20世纪20、30年代，影响较大的心理学家有维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。
维果茨基在《教育心理学》一书中强调儿童发展中教育、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。
到了40年代至50年代末，重视结合儿童心理发展、教冇与教学实践进行综合研究，并运用马克思主义思想來指导发展与教育心理学理论研究，反对西方心理学简单把动物学习的原理运用到人类的学习中。
60年代以后，不仅注重将发展与教育心理学问题与学校教学实践相结合，而R重视对发展与教育心理学的理论问题进行探讨。
赞可夫的“教学与发展”实验研究成果、加里倍林的活动学习理论以及彼得诺夫斯基的《年龄与教育心理学》、加梅佐的《年龄与教育心理学》等都很著名。
把发展心理学研究耳教育心理学研究相结合止是苏联心理学硏究的一大特点。
3.中国发展与教育心理学的产生与发展
1908年出版了由房东岳翻译、H本小原乂一著的《教育实卅心理学》第一本教育心理学著作
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科卩。
1925年，陈鹤琴出版了我国第一木儿童心理学专著《儿童心理之研究》。
1962年朱智贤著的《儿堇心理学》和1963年潘菽主编的《教育心理学》内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展心理学利教育心理学课程。
1980年，人民教冇出版社正式出版了朱智贤著的《儿童心理学》和潘菽主编的《教冇心理学》。
此后，我国儿童心理学和教育心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材,发表了一些发展与教育心理学的研究成果，发展•教育心理学得到了迅速发展。
发展与教育心理学的研究基本方法：
观察法、实验法、访谈法、问卷法、测验法
3、原理的掌握与应用：
教师行动研究的特点和过程：
教育行动研究的三个基本特征：
（1）在行动屮研究；
（2）对行动的研究；（3）为行动而研究。
行动研究的过程：
（1）计划；
（2）行动的实施；（3）总结与反思。
结合发展与教育心理学这门学科思考如何学会学习：
会学习不仅仅指掌握学习的方法和技能，会学习的人应该貝备以下儿个方面的品质：
（1）具有强烈的学习动机，能够口觉主动地学习；
（2）具备学习新知识的已有经验、技能和能力，能运用多种学习策略进行学习；
（3）具冇坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。
专家型教师的特点和成长过程：
专家型教师有三个特点：
笫一，专家水平的知识特点；笫二，高效；第三，创造性的洞察力。
成为专家型教师的过程:
新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段一一专家阶段。
第二章
1、识记关键概念：
心理发展的不平衡性：
心理发展具有不平衡性，具体表现在：
不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。
心理发展的关键期：
心理学家所讲的关键期，是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反Z,则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。
图式：
皮亚杰认为图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。
同化与顺应：
同化与顺应是适应的两种形式。
皮亚杰认为，同化只是数虽:
上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
最近发展区：
最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力Z间的潜能范围。
即一种儿童无法依靠白己完成，但可以在成人或更有技能的儿童帮助下完成的任务范围。
围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：
1、最近发展区由教学创造；
2、教学皿走在发展的前而；
3、学习的最佳期限。
2、理解知识点：
记住几个心理发展的关键期:
关键期
心理发展内容
1——3岁
口语学期关键期
4——5岁
书面语学习关键期
0——4岁
形象视觉发展的关键期
5岁以前
音乐学习的关键年龄
5岁左右
掌握数概念的关键期
10岁以前
动作技能掌握的关键年龄
皮亚杰和科尔伯格道德发展研究的方法：
皮亚杰：
皮亚杰及其同事主要从三方面研究道德认知的发展规律：
（1）儿童对游戏规则的理解和使用；
（2）有关过失和说谎的道德判断的发展；（3）儿童的公正观念。
在研究方法上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。
科尔伯格：
该理论以不同年龄儿童道徳判断的思维结构來划分道徳观念发展阶段，强调道徳发展与年龄及认知结构的变化之间的关联。
、
在研究方法匕科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。
如海因滋偷药
遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物：
遗传决定论：
网上：
心理发展是由遗传因素决定的；心理发展的过程是遗传素质的白然显现过程；环境的作用只能促进或延缓遗传素质的自我显现而已。
书上（P37）：
在人类心理与行为发展方面，遗传在心理发展中起着决定性作用，儿童的心理与品性早在生殖细胞的基因中就已经决定了。
代表人物是英国的遗传学家
高尔顿；
环境决定论：
网上：
心理发展是由坏境因素决定的；片面地强调和机械地看待环境或教育在心理发展屮的作用，否认遗传在心理发展屮的作用。
代表人物是美国的华生。
印刻现象：
即小鹅、小鸭筹把在出生后第一眼看到的对象（包括动物、人）当做是白己的母亲，并对其产生偏好和跟随行为。
小动物的其他行为也有类似情况。
这说明动物某些行为的形成冇一个关键时机，错过了这个时机，有关行为就不能形成。
劳伦兹将这种现彖叫做“印刻”，印刻发主时期就叫做关键期。
关键期的基本特征是他只发牛在牛命中一个固定的短暂时期，如小鸭的跟随行为典型地出现在出生示的24小时内，超过这个时间，“印刻”现象就不再明显。
3、原理的掌握与应用：
遗传、环境与心理发展的关系：
遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。
首先，遗传是心理发展的必要物质前提,并萸定了个体心理发展差异的先天基础,规定了发展的高低限度,但不能限定发展的过程以及所达到的水平；其次，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是山环境决定的。
但是环境対于某种心理特征或行为的发牛发展所起的作用。
往往有赖于这种特征或行为的遗传基础。
此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：
在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。
皮亚杰的认知发展理论：
皮亚杰提出人的认识是主休和客体之间相互作用的产物。
知识來源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
维果茨基的教学心理学思想：
（可参考书56页）
埃里克森的心理社会发展理论的教育价值：
（理论：
埃里克森认为，个性是受生物、心理和社会三方面因素的影响，在自我和社会环境相互作用中形成的。
英发展经历儿个既连续乂不同的阶段,每一阶段都冇其特定的发展任务。
如果成功地完成发展任务，就形成积极的品质；如果发展任务没有成功地完成，就形成消极的品质。
）
首先，埃里克森探讨了社会文化因素对人格发展的影响，重视教育对发展的作用。
认为适当的教冇可以促进个体的发展，而不适当的教冇将阻碍个体的发展，因此，儿童时代的教冇环境对以后的发展有重要作用。
其次，埃里克森提出了人格的发展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想的境界。
这冇助于教育者了解学生，采取相应的教育指导，帮助学主顺利发展。
具休如下：
主动感对内疚感（学前儿童）：
教师应允许儿童在学校的功课上尽量自己做决定，以培养儿童对自己的肯定。
教师在举行班级活动的时候尽可能考虑学生的建议，给学生创造体验成功的机会。
勤奋感对口卑感（小学生）：
教师应注意和表扬学生的成功以培养学生的成就感。
鼓励学生对比自己前示的成绩，让学生看到自己取得进步的过程，帮助他们获得成功的体验。
H我同一感对同一感混乱（中学住）：
教师可采用角色扮演的方法（如扮演著名的科学家、数学家或者作家），与学生一起讨论这些人是如何获得成功的，以使学生获得对同一性的正确认识。
科尔伯格道德发展理论及其教育价值：
理论：
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，也把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分。
并提出了口己的“道徳发展阶段”理论。
该理论以不同年龄儿童道徳判断的思维结构來划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构的变化之间的关联。
在研究方法上，科尔们格主要采丿lj道徳两难故事，讣儿童在两难推理屮做出选择并说明理市。
如海因滋偷药。
教育价值：
首先，学校道徳教冇应符合儿童的道徳发展水平。
它不能超越儿童道徳发展的一般进程，应当符合儿竟道德发展的实际水平，否则，儿童不能将其内化为自身的道徳观念，从而导致教育的失败。
其次，学校应在实践活动屮进行徳冇，充分发挥学生的主体作用。
学校在道徳教冇过程应首先注重人的主体性，从学生的兴趣和内在需要出发，在活动中为学牛提供发展个性的机会,在实践屮不断强化道徳认识、培养道徳情感、促进道徳的发展，从而提高学生的道徳综合素质。
再次，改进学校道徳教育的方法。
教师在课堂上应鼓励学牛提问，促进学牛间的相互作用，使他们产生认知冲突，以促进其道徳思维。
最后，教师应该知道对任何一种道徳发展理论均不能全盘接受。
教师应注意性别和文化对学生对道徳推理的影响，也应注重培养学生的道徳情感。
分析狼孩卡马拉的案例（找不到）:
狼孩因为没有在社会屮长大，从发展心理学來说，他的婴儿期和幼儿期的心理发展被阻滞了，因此他根木没有机会”社会化“，自然也无法掌握”人“的习性和理性——严格的说是”社会人“的习性和理性。
第三章
1、识记关键概念：
偶发记忆：
儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性比较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。
这与儿童的有意记忆尚未发展起来有关。
儿童多动症：
儿竜多动症乂称注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍？
或多动为主要症状的身心疾病，一般在7岁前出现。
多动症儿童的表现多种多样，有些仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两种问题都会出现。
2、理解知识点：
儿童注意的类型与品质：
儿童记忆发展的基本特征：
1、无意记忆和有意记忆的发展（2岁后萌芽，3岁从无目的到有目的，无方法到有方法）
2、记忆的理解和组织程度的发展（3岁后理解开始帮助儿童的记忆）
3、形象记忆（出生就有）和语词记忆（1、2岁后）的发展
4、记忆保持时间的发展（出生后1个月可保持24小时,3个月最长的能保持4周）。
思维的方式：
在儿童思维发展过程中，一般会经历以下三种思维方式，代表三种不同的思维发展水平：
直观动作思维（0-2）.具体形象思维（3-6）和初步的抽象逻辑思维（7-11岁）。
感觉统合失调、感觉剥夺与感觉超负荷：
感觉统合失调：
感觉统合是指个体能够接受感觉信息、选择信息以及建立信息关联的能力。
如果在感觉系统协同工作的过程中英中的某个环节出了问题，就会出现感觉统合失调。
主要表现为：
第一类问题发生在当个体接收过量的感觉输入信息时，人脑超负荷运转；第二类问题发牛•在当接收信息不足时，个体会表现出対感觉倍息的饥渴。
造成感觉统合失调的原因极为复杂，有可能来口孕期的影响，也有可能来口产后某些因素的影响。
感觉统合失调是一种神经学的问题。
它包括听觉统合失调、视觉统合失调、嗅觉统合失调、味觉统合失调、触觉统合失调、前庭系统统合失调、本体感觉统合失调。
感觉剥夺：
感觉剥夺是指一个人对刺激的感觉全部被剥夺，或者受到了严重的剥夺。
在感觉剥夺的情况下，个体与各种感觉刺激处于高度隔绝状态。
感觉超负荷：
与感觉剥夺相对，即个体接触某些刺激信息过多，而使某些感觉器官超负荷运转的现象。
语义的发展：
（1）单词句阶段；
（2）双词句阶段；（3）简单句阶段。
3、原理的掌握与应用：
儿童感知觉发展的基本趋势：
1、从无意感知向冇意感知发展（注意选择性）
2、感知过程逐渐趋向协调和统一（单个感受器活动到多个感受器协调活动）
3、感知觉山未分化向分化发展（开始对一些刺激作相同反应，而后梢确地対一些刺激起反应）婆儿开始对放在口边的，什么都往嘴里送。
）
促进儿童注意稳定性的发展：
1、从小培养儿童良好的注意习惯；（不打扰、有不受干扰的活动空间、多表扬）
2、减少看电视的时间；
3、以鲜明生动、有趣的材料吸引他们的注意；
4、促进有意注意的发展；
5、在游戏中训练孩子的注意力。
促进儿童记忆的发展：
1、培养儿童的兴趣
2、提供有意义的材料
3、发展儿童有意识记的能力
4、发展儿莹有效记忆的策略（及时，多感官，方法）
促进儿童思维的发展：
（一）根据儿童思维发展的特点准备材料；
（二）鼓励和启发儿童多问、勤思考的好习惯；
（三）提高儿童归纳和演绎思维的能力；
（四）通过提高语言水平促进儿童思维的发展
促进儿童语言的发展：
1、及早给予儿童丰富的语言刺激
2、积极回应儿童的言语表达
3、与儿童交流的语言尽量简明、清晰，多次重复；
4、创造各种听和说的机会。
第四章
1、识记关键概念：
自我意识：
是儿童对白我各个方面的意识，包括对H身生理上、心理上和社会关系上的意识,体现在自我认识、自我体验和自我控制三方面；
情绪理解：
是指儿童理解情绪的原【大I和结果的能力，以及应用这些信息对口我和他人产生适当情绪反应的能力。
依恋：
是指婴儿对熟悉的人所建立的亲密情感联结，进而对其表现出各种依恋行为，如追随、寻求少依恋对象的身体接触等。
亲社会行为:
有利于他人的任何行为，比如帮助、分享、合作、安慰等。
亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础。
2、理解知识点：
儿童气质及其类型：
儿童气质分为5类：
活跃型、专注型、抑郁型、中间型、敏捷型。
哈洛等人的恒河猴实验：
20世纪50年代，哈洛等人以恒河猴做的实验打破了这种对依恋行为“有奶便是娘”的解释。
他们认为，除了吃奶的满足之外，还有某种东西（可能是身体的接触）对婴儿与母亲之间的依恋关系起着重要的作用。
快乐的损人者现象
陌生人焦虑
3、原理的掌握与应用：
婴儿依恋的类型
1、安全型依恋。
这类儿童在陌生的环境中把妈妈看成安全基地，当妈妈在场时会积极探索周围环境。
当妈妈不在场时会表现出不太强烈的抗议，当妈妈回來时会主动依偎到妈妈身边,然后再去探索环境；
2、回避型依恋。
这类儿童在陌生环境屮对妈妈没什么反应，在母亲离开时也不会抗议，妈妈冋來时不寻求与妈妈接触，对陌牛人的反应与对妈妈的反应相似；
3、抗拒型依赖。
这类儿童在陌生的环境中，常紧抱着妈妈不去探索环境。
在妈妈离开吋表示强烈的抗议，在妈妈回來时表现的很生气，不良情绪通常很难被安抚；
4、混乱型依赖。
这种类型的儿童是最不安全的，在陌牛环境中妈妈离开和回来，他们的行为非常混乱和矛盾。
即使妈妈在身边也表现的很害怕，妈妈安慰吋会出乎意料的哭泣，会表现出一付冷冰冰的样了。
如何促进儿童良好个性的发展
第一，接受儿童的独特性，为其创设接纳的抚养环境；
第二，组织多种形式的游戏，培养儿童的良好个性；
第三，及吋的反馈给予儿童成就感，帮助他们建立良好的口信心；
第四，培养儿童的独立性
如何促进儿童自我意识的发展
第一，父母应给予婴儿温暖、亲切、耐心和一致的照顾，保证良好的亲了关系。
第二，提供多种的实践机会，给予儿童积极的反馈。
笫三，尊重少年儿童的独立意识，帮助他们顺利度过反抗期。
第四，培养儿童良好的白控能力。
如何促进儿童道德的发展
第一，训练儿童预料行为的结果。
笫二，设置情景，在情景中对儿童进行道德情感的教育。
第三，多与儿童讨论行为背后的意图，促使儿童对行为做出正确的道德判断。
第四，鼓励儿童多与同伴交往，从游戏屮发展他律道徳。
如何帮助儿童调高他们的情绪调节能力
首先，通过观察自己和他人，让儿童认识到每个人都存在消极情绪，并多在儿童面前表达自己的情绪，让儿童学会如何表达白己的情绪；
其次，多与儿童谈论情绪，通过举例说明，促使儿童更好的理解悄绪，认识到悄绪是需要调节的；
再次，教给儿童一些情绪调节的方法，缓解他们的不良惜绪。
第五章
1、识记关键概念：
程序教学:
是指将各门学科知识按其屮的内在逻辑联系分解为一系列前后衔接、逐渐加深的知识项目，然后让学生逐个学习毎-•项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学知识。
观察学习或替代学习:
是通过观察环境屮他人的行为以及行为结果来进行学习。
替代性强化:
观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化.
自我效能感:
是指个体对白己能够有效地处理特定任务的主观评价。
发现学习：
指的是学牛通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者來说是新知识的过程。
有意义接受学习：
由奥苏贝尔提出，认为有意义接受学习的过程是认知■同化的过程，学习的结果一方面使原有的认知结构不断得到改组，一方面是使新知识获得实际意义。
先行组织者：
是指一种包摄性较广、概括性最强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
可分为陈述性组织者和比较性组织者。
建构主义：
少客观主义相对立，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起來的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原冇的知识经验为基础來建构自己対现实世界的解释和理解。
建构主义学习理论被认为是対传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。
2、理解知识点：
学习理论及其代表性人物:
代表或提出人物
理论
桑代克
联结主义学习理论
华生的“习惯说”（“刺激一反应说”）为代表
早期的行为主义学习理论
巴甫洛夫
经典条件反射理论
斯金纳为代表
新行为主义学习理论
班杜拉
社会学习理论
科勒
顿悟学习理论
格式塔
顿悟•完形学习理论
布鲁纳
认知•发现学习理论
加涅
信息加工学习理论
马斯洛、罗杰斯、罗洛•梅
人本主义学习理论
建构主义学习理论
奥苏伯尔
“认知•同化”学习理论
条件反射的种类：
泛化、分化和消退；
强化的种类：
正强化和负强化；
奥苏贝尔提出三种内驱力：
认知的内驱力、自我提高的内张力和附属的内骡力；
罗杰斯的有意义学习的四个要素：
（1）学习具有个人参与的性质
（2）学习是口我发起的;
（3）学习是渗透性的（4）学习是由学生自我评价的。
科勒的顿悟学习理论。
3、原理的掌握与应用：
桑代克的联结主义学习理论
他认为学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应Z间建立联结。
从学习的过程來看，学习是--种“尝试一错谋”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称Z为“尝试一错误”学习理论。
他提出了提出著名的学习定律：
效果率、练习率、准备率。
评价：
桑代克混淆了人与动物学习的木质区别，把动物学习的规律推广到人类学习上;而且对学习的心理机制的解禅过于简单，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平；他还将学习过程看作是盲目的，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。
桑代克的联结主义学习理论对后来的行为主义理论产生了深刻的影响。
斯金纳的强化学习理论及其运用
什么是布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳认为学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，即为认知结构的纽织和重新纽织。
而知识为习就是在沪牛的头脑屮形成各学科的知识结构。
倡导知识的发现学习，强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。
学生的学习活动主要包含三个并行的过程：
（1）新知识的获得；
（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。
通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。
怎样理解加涅的五种学习结果
（1）言语信息：
通过言语传达某一信息的能力，即为通常说的知识；
（2）智慧技能：
对言语信息指示的理解和应用，即为知道如何去做；
（3）认知策略：
是控制学习者自身内部的能力，用來指导自己的注意、学习记忆和思维的
能力
（4）态度：
指学习者获得了能影响个体选择的心理状态，也是学习的结果；
（5）运动技能：
将相关动作组织一联贯的精确完整动作的能力。
人本主义学习理论的基本主张有哪些
在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；在学习动机上，强调需要和内在学习动机；在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；在学习途径上，强调“从做中学”、“从经验中学”、在真实的情境中学；在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关系的建立，侣导“非指导性”教学模式。
建构主义的学习观
建构主义学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。
1、学习的实质：
（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变
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