浅析师幼互动中教师有效提问回应策略.docx

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浅析师幼互动中教师有效提问回应策略

浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略

摘  要：

幼儿园师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平，师幼互动有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。

本课题通过文献法、观察法等主要研究方法，浅析的是教学活动中教师有效“提问”与“回应”的策略，比如，有效提问的策略有哪些；教师回应的策略有哪些；回应的解救法等。

通过本课题的浅析，有利于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿的发展。

关键词：

有效提问；有效回应；策略

徐雅萍，毕业于华东师范大学学前教育系，在示范性幼儿园任职多年后被提拔到长宁教育学院担任幼教教研员。

在她的《适恰提问与回应提升师幼互动质量的研究》的讲座的启发下，笔者对教师的有效提问与有效回应的策略产生了兴趣。

由此采用文献法查阅了一些相关文献。

在我国,1995年以前由于科研投入力度不足等种种因素限制,关于幼儿教师行为的研究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对薄弱。

20世纪90年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论开展幼儿教育发展研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐将兴趣转向了对现实中教师和儿童相互作用和相互影响的过程即师幼互动行为的研究上。

特别是2001年9月《幼儿园教育指导纲要（试行）》[1]颁布以后，师幼互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。

这种趋势可以从不断见于各级幼教刊物的文章中得到印证。

南师大教育学博士刘金花在《师幼互动行为研究》中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互动”，他认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日活动，互动中教师的态度、方法直接影响幼儿的人格发展。

[2]师幼语言是师幼互动的一部分，苏霍姆林斯基认为，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率”，并深信“高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。

教师说话不注意，造成了师幼之间的隔阂，影响教学效果，更严重的还使幼儿郁郁寡欢，造成精神创伤。

戴维·伯姆在《论对话》中提到,在对话当中,每个人都试图把他所知道的观点或信息强加于人。

相反，可以说是两个人共同去认识，并达成共识。

教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题，以尊重儿童信任儿童为前提。

师幼互动的多种形式中，教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。

查阅文献后发现国内外现在关于师幼互动的研究很多，但对于师幼互动中运用较多的形式即教学活动中的提问与回应的研究却较少。

比如在课堂上儿童说话的机会；教师应如何有效地提问；教师回应幼儿的策略以及回应的补救法等。

这些问题都是很值得研究的，因此提出了浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略这一课题。

一、教师有效提问与有效回应的意义

（一）有效提问是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。

好的提问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。

一个成功的教育活动，离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。

借助提问，可以沟通教师、教学内容、教学环境与幼儿的联系。

（二）“有效提问”是重要的教育手段之一，是反映教师的教育能力与艺术能力的一个方面，更是激发幼儿主动参与活动,培养幼儿观察能力、分析能力、思维能力，提高课堂教学效率的重要体现。

（三）教育活动中教师的有效回应将帮助学习者拓展思维，激发联想，使思考的深度和广度不断递进、上升，并形成良性互动循环，把学习者潜在的能力与智慧充分挖掘出来。

二、教师有效提问与有效回应的策略

根据对徐雅萍讲座内容的思考，同时，实习期间采用了观察法，对教师的有效提问与回应的策略进行了观察和分析，又请教了有相关经验的老教师。

对教师的有效提问与回应提出了以下一些策略。

（一）有效提问的策略

1.提问的内容，问什么？

（1）紧扣教学目标

如果提问的内容体现了目标和重难点，就能促进幼儿在原有知识经验的基础上，积极地进行猜想并回答。

例如在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：

“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西？

”幼儿开心地说“是变形金刚”、“是陀螺”。

“那这些放入水中会怎样呢？

”“纸会湿”、“橡皮泥会烂”。

这些提问完全不着边际，缺乏导向。

应该直接点提问“如果把这些东西放入水中，你们猜是沉还是浮呢？

”提问要围绕目标，突出重点，指向性强。

（2）紧跟幼儿发展

幼儿的年龄特点决定了其认知特征和兴趣,教师的提问要符合幼儿年龄特点。

例如在活动“有趣的三角架”中，教师讲述彩泥和彩棒是对好朋友，常在一起玩游戏的故事。

依次提问“可以用什么方法让彩棒站起来？

彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥顶起来吗？

那两根彩棒能不能呢？

再多一点呢？

”教师从幼儿角度出发，由浅入深，由易及难，层层递进设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的提问。

帮助幼儿梳理了已有知识，将无序、零碎的经验变得有序、完整。

2.提问的方法，怎么问？

（1）顺势追问

顺势追问能促进幼儿积极思考，挖掘更深层次的东西。

让幼儿体会“科学味”。

例如在活动“比较水的多少”中，四个瓶子中幼儿指出3号瓶子水最少后，老师还问剩下三个瓶哪个最多，哪个最少？

致使幼儿无法说出，失去兴趣。

其实老师应该说“既然我们无法用眼比较，那么我们应该用什么办法呢？

”这样老师就给幼儿提供了新的探究问题和目标，能促进幼儿积极地去思考，探究。

（2）适时反问

逆向思维训练，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，将容易忽略的内容提出来，引起注意，使活动不断深入。

在活动“会翻跟头的胶囊”中，当幼儿得出“在胶囊中放入重的东西，才会使其翻跟斗”的结论时，教师问“胶囊一定要在轨道上才能翻吗？

”幼儿答“不一定”教师反问“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢？

”这样，幼儿为了验证自己的想法，又一次的实验活动开始了，使活动不断深入。

3.提问的主体，谁来问？

（1）提问不是教师的专利，应巧设探究留白

有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识，造成“满堂灌”。

例如在科学活动“神奇的光”中，了解光的种类：

幼儿说出自己见过的那些光（太阳光、月光、星光、灯光、闪电光、x光、火光、激光、荧光棒、萤火虫发出的光等等）。

教师讲解：

像太阳光、月光、星光、火光、闪电光、萤火虫的光是自然界产生的光叫自然光，像灯光、激光、x光、荧光棒的光是人们制造出的光叫人造光。

让幼儿知道光有自然光和人造光两种。

其实教师这样的讲解就是“满堂灌”现象，应该幼儿自己思考，探究这些光的异同之处，并进行分类，最后老师可以进行总结。

这样幼儿就有了自己探索的空间。

（2）把提问权交给幼儿，鼓励幼儿质疑

质疑是孩子学习科学的起点，鼓励、引导幼儿提出问题，能激发幼儿主动参与科学探究活动的欲望。

例：

在活动“沉浮的秘密”中，一杯清水，一杯浓盐水，幼儿想象两个鸡蛋都应该沉的；可是一个沉一个浮，教师交换杯子，原来沉的那个蛋浮了而原来浮的那个蛋却沉了。

“这是为什么呢？

”教师挑起了幼儿的认知冲突，使幼儿充满期待和兴奋，幼儿思维被积极调动起来。

（二）有效回应的策略

在现实教学活动中，我们经常看到老师概括、宽泛的回应，如“你真聪明、真棒……”等等。

这样往往使幼儿无下文，引起尴尬。

因此，回应的提问点要小，使幼儿的前后经验得到联系。

具体回应对策如下：

1.回应的拐点是追一人，共知晓

2.描述性地回应能挖出幼儿的已有经验

在活动“有趣的声音”中，教师问幼儿在自己家中，能听到哪些声音，一个幼儿回答“微波炉的声音”。

教师“微波炉是在家里看到的，那么它在什么情况下会发出声音呢？

”幼儿“在转的时候”“对，转的时候会发出怎样的声音呢?

”呜…呜…呜的声音”。

这时，全班小朋友都发出“呜呜呜”的声音。

突然有一位幼儿发出“叮”的声音，老师“叮也是微波炉的声音吗，那么它在什么时候发出的呢？

”“在微波炉停掉的时候”幼儿回答，这时，全班又发出了“叮叮叮”的声音。

在这个案例中，很显然得体现了上述两点策略，教师追问一人而使全班幼儿都知晓，并且挖出了幼儿的已有经验，通过微波炉在转的时候的声音能联想到微波炉停掉时候的声音。

另一个活动中教师让幼儿在白色的石膏头像上化妆，时间到了，小女孩莹莹只用红色皱纹纸撕成条，作成头发，其他什么也没有装饰。

老师把莹莹叫到教室前面问“莹莹你做的是什么呀？

”“是妈妈”“小朋友们，你们说莹莹的手灵巧吗？

”教师问全班幼儿。

“不灵巧，丑死了……”一个小男孩回答到，并且继续挑刺，这时教师很尴尬，莹莹也很难过很委屈，于是教师问“那怎么办呢莹莹?

”莹莹小声说到“那我明天改吧。

”教师把分享只放在了作品的效果上，这样会引起上述那样的尴尬。

教师应该站在孩子的角度，质疑过度了，就变成挑刺、开批斗会了，对幼儿的心理发展很不利。

其实教师可以这样回应“今天莹莹给妈妈设计了怎样的头发？

是不是在化妆舞会上用的啊？

你们在哪里见过这样五颜六色的头发？

”（F1赛车场上……）这样就把幼儿的注意转移了，既可避免上述现象，又能挖出幼儿的已有经验。

（三）回应解救法

无论幼儿如何回答，即便回答不在教师预料范围内，师幼互动仍然有积极意义，教师不能不理不睬。

1.要发挥推动孩子发展的作用

2.看似错误的回答也要抓住亮点，建立联系

（1）思维偏了

当幼儿回答问题的思维偏了的时候，教师应抓住有意义的信息，调整提问,提高活动的实效性。

例如在活动“五彩的蛋”中，看到蛋清流出来，小朋友说是“油”，因为油的颜色和蛋清相似，教师问“那么这个像油一样的东西是什么呢?

这就是有经验的老师的回应，先肯定后调整。

又一个例子：

消防员叔叔来教室,教师问“看看叔叔身上的钩子有什么用呀？

”“是用来挂钥匙的”幼儿回答。

教师“这么的的钩子可以挂很多很多钥匙，可是叔叔救火需要挂钥匙吗？

”教师应先接纳，再引发思考方向。

（2）意思对了，语言没表达清楚

面对幼儿这样的回答，教师应该在尊重幼儿的前提下，顺应幼儿的思路，梳理后再还给一群孩子。

例如“开水可以洗澡的。

”小朋友说。

教师回应“是啊，冬天天冷，洗澡要用温水，水可以用来洗澡”。

首先教师尊重幼儿的回答，用了温水这个词就已经纠正了幼儿的表达，而且使一群孩子都明白洗澡要用温水。

（3）回答的问题和老师的问题不一致

例如在活动“五彩的蛋”中，教师问“荷包蛋的蛋清到哪里去了？

”预期的回答是“蛋清变白色了”，可是小朋友的回答是“到水里去了。

”教师追问“到水里去怎么样了呢？

”“变白了”幼儿回答。

“那变白了的是什么呢？

”“是蛋清”。

至此，问题得以解决。

当幼儿回答的问题与教师问的不一致时，教师可以利用小朋友的话追问下去。

又一例子：

在活动“在一起真好”中，“小紫躲到哪里去了？

”教师问，小朋友指了红色，指错了。

教师说“问问小紫你叫什么？

或者“咦，怎么下面一个跳出来了？

”不直接指出幼儿的错误，而是用这样的回应方式让幼儿自己知道错了。

（4）幼儿冷场的时候

例如在绘本阅读《宝贝不可以》的活动中，老师要求幼儿“竖起耳朵，仔细听，边听边记妈妈都说了什么。

”幼儿举手了，教师让他起来说说听到了什么，可是那位小朋友不知怎么的说不出。

老师说到“没关系，你紧张了，等会想到了再说好吗？

”遇到幼儿冷场的时候，教师不能给予批评，而是要想想怎样帮助幼儿圆场。

（5）幼儿回答清晰时

例如在绘本阅读《宝贝不可以》的活动中，幼儿回答“我看到身上很脏、手上也很脏、头发乱乱的脏脏的”对于幼儿这样的回答，老师“你看得很仔细哦，有个脏乎乎的大卫，那么你还看到了什么呢？

”当幼儿的回答正确、清晰时，教师可用一句话来帮助幼儿概括其表达的意思，然后继续引导。

总之,以上关于师幼互中教师有效提问与回应的策略,肯定还有许多片面和不足之处。

我们要在自己的教育工作中常反省、常总结，提升自己业务水平的同时共同促进幼儿更好地发展。

摘  要：

幼儿园师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平，师幼互动有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。

本课题通过文献法、观察法等主要研究方法，浅析的是教学活动中教师有效“提问”与“回应”的策略，比如，有效提问的策略有哪些；教师回应的策略有哪些；回应的解救法等。

通过本课题的浅析，有利于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿的发展。

关键词：

有效提问；有效回应；策略

徐雅萍，毕业于华东师范大学学前教育系，在示范性幼儿园任职多年后被提拔到长宁教育学院担任幼教教研员。

在她的《适恰提问与回应提升师幼互动质量的研究》的讲座的启发下，笔者对教师的有效提问与有效回应的策略产生了兴趣。

由此采用文献法查阅了一些相关文献。

在我国,1995年以前由于科研投入力度不足等种种因素限制,关于幼儿教师行为的研究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对薄弱。

20世纪90年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论开展幼儿教育发展研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐将兴趣转向了对现实中教师和儿童相互作用和相互影响的过程即师幼互动行为的研究上。

特别是2001年9月《幼儿园教育指导纲要（试行）》[1]颁布以后，师幼互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。

这种趋势可以从不断见于各级幼教刊物的文章中得到印证。

南师大教育学博士刘金花在《师幼互动行为研究》中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互动”，他认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日活动，互动中教师的态度、方法直接影响幼儿的人格发展。

[2]师幼语言是师幼互动的一部分，苏霍姆林斯基认为，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率”，并深信“高度的语言修养是合理地利用时间的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。

教师说话不注意，造成了师幼之间的隔阂，影响教学效果，更严重的还使幼儿郁郁寡欢，造成精神创伤。

戴维·伯姆在《论对话》中提到,在对话当中,每个人都试图把他所知道的观点或信息强加于人。

相反，可以说是两个人共同去认识，并达成共识。

教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题，以尊重儿童信任儿童为前提。

师幼互动的多种形式中，教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。

查阅文献后发现国内外现在关于师幼互动的研究很多，但对于师幼互动中运用较多的形式即教学活动中的提问与回应的研究却较少。

比如在课堂上儿童说话的机会；教师应如何有效地提问；教师回应幼儿的策略以及回应的补救法等。

这些问题都是很值得研究的，因此提出了浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略这一课题。

上海市二期课改的显著特点是使教育视角从“本本”逐渐走向“人本”，教育重心从关注学科、教材转向更关注幼儿，教育的课程也由“预设性”向“共生性”变革，这样一个动态的、师生共同学习、共同建构的过程，对教师的专业化水平提出了极大挑战。

这就要求我们必须以观察和解读儿童行为为切入口，在与儿童积极互动的过程中，有针对性地反思教育行为，改进教育、教学的态度，改变方法和策略，尊重儿童的需求和特点，与儿童共同建构、共同成长。

因此，我园确定“以行动教育为载体促进教师教育行为改进”作为研究的主攻方向以来，通过专家引领、课例研究、案例反思等途径，有目的、有意识地寻找教师对教育契机进行价值判断的规律，调整和改善教师在集体教学活动中的回应行为。

面对“教师对幼儿生成的问题不能合理恰当有效回应”的问题，就是通过课堂中的一个个实例，在“回应行为”研究过程中逐步解决的。

在解决过程中我们也逐步悟出了一些道理并归纳总结了部分回应策略。

请看案例：

在大班“我们的城市”主题中，教师进行了我们的小区主题活动。

活动中，孩子们正在积极地交流着自己发现的小区变化。

幼儿甲将记录纸放在投影下自信地介绍起来：

“我发现我们小区的农工商超市变了，以前是一个小超市，现在造大了，我和妈妈去问了工人叔叔，他们说超市有三层，地下室是车库。

”，这时教师表现出想迫切了解的模样问：

“哪里是车库，请指给我们看看。

”他边指点记录边神秘地说：

“这就是地下室的车库。

你们知道车库里有电梯吗？

”幼儿乙回答：

“有电梯。

”幼儿甲又问道：

“那地下室的电梯是上去的还是下来的？

”一些幼儿说：

“有上去的，也有下来的。

”幼儿甲摇头说：

“不对”，孩子们觉得很奇怪，说电梯当然是可以上去也可以下来，还阐述了理由。

而幼儿甲始终坚持着自己的说法不肯改变，与其他孩子争论起来。

这时，教师转移话题说：

“那么，为什么要在地下室里建造电梯呢”？

幼儿随即展开了讨论。

直至这时，幼儿甲还是不肯放弃说：

“你们还没有回答我的问题呢”，教师便回答，“你回去了解一下，电梯到底是怎样开的，明天告诉大家好吗”，顺势请他坐下。

随后又提出新的话题：

“我们小区本来就有农工商超市，现在为什么要拆掉重造呢？

”？

“因为原来的超市不好看，太小了”、“超市大了，东西就多，本来没有的东西现在也有了”、“象乐购超市一样，样样东西都有”、“离我们家近，买东西不用多走路”、“我们想买什么就能买什么，很方便”，。

教师随即追问说：

“我们的小区还有那些地方也变了、更美了”？

幼儿的热情被激发了，争先恐后地说到新草地、新围墙、明星街、彩石路、行道树······，几乎所有的变化都被孩子观察到。

这时教师仍然继续追问：

“我们怎么做才能让小区更美丽呢”？

孩子们想出了各种各样的方法，都愿意为维护小区的美丽而出力。

这时，教师才收拢话题：

“是呀，新造的超市又大又方便，小区的环境越来越美丽，住在管弄小区真好”，这时，孩子们也深深地被感染，沉浸在美好的意境之中。

这时，幼儿甲突然又兴冲冲地走上来说：

“我还有问题要问，你们知道车库里的数字表示什么意思？

”，一个孩子回答：

“这个数字表示车子停在第几号。

这样人家只要记住自己的号码，就能找到车子了。

”幼儿甲不置可否又问：

“数字是不是表示车牌号”？

孩子们根据自己的经验，产生了二种意见，有的认为车库地面的数字表示车牌号，有的认为是车位号，最后，大多数幼儿认为二种情况都有。

但幼儿甲振振有词地说：

“告诉你们吧，它表示车牌号”。

这时，孩子们又一次争论起来。

面对这个难以把握的场面，教师显得有些束手无策，既不肯定，也不否认，只是说：

“你们说的都有道理，那么车库里的数字到底表示什么意思呢？

我们下次再研究。

”

观看录像后，我们进行了深入细致的讨论：

教师运用了那些回应策略，这些策略的运用是否合适，为什么；分析在运用这些策略背后的思想和理念究竟是什么，如果是你，可能会采取怎样的策略，理由是什么？

首先，大家将以上片断中教师的主要回应行为予以罗列，主要有四种方法，一是孩子说小区里建造了农工商超市时，教师就继续追问，用“为什么要在地下室里建造车库呢”？

引发孩子的进一步讨论；二是当幼儿甲始终不肯改变自己的看法并与同伴争论不休时，老师提出新问题“我们小区本来就有农工商超市，现在为什么要拆掉重造”来转移话题；三是在幼儿对新改建的超市产生兴趣时，教师马上扩大提问的角度，“我们的小区还有那些地方也变了、更美了”？

“我们怎么做才能让小区更美丽”来激起幼儿表达的积极性并抒发热爱小区的情感；四是在幼儿对车库地上数字的含义有不同意见时，教师用“你们说的都有道理，下次再研究”的模棱两可语言，避开了孩子的话题。

其次，针对以上这些回应策略是否合适进行讨论。

大家对执教者顺应幼儿的需要，将“我们的城市”主题活动中自发生成的热点问题转化为教师的预设活动，并充分利用小区环境变化的资源使教育活动更贴近生活，同时，通过教师、家长和幼儿共同收集资料和实地观察，让幼儿在交流分享的过程中感受小区越来越美，生活越来越好，激发幼儿关注小区变化，关心小区建设和爱家乡的积极情感等做法表示高度的赞赏。

对执教教师让孩子在收集、利用资源中自主学习，促进潜能开发的做法也给予充分肯定。

对该教师的四个回应行为，大家纷纷表示了自己的看法。

对前三次的回应行为，大家都给予了肯定，而对游离于目标之外，个别幼儿感兴趣的问题能及时挂起，并给予延伸活动的机会，尤其是第三个回应，更表现出教师的教育机制和智慧，及时抓住契机，将幼儿的隐性认识引向显性的目标方向，将幼儿的生成活动即时进行价值判断，并适时、适宜的启发、支持和推动，无疑能使活动更快地走向目标。

但对第四个回应行为，大家却有不同意见，讨论的焦点是：

面对一个以自己为中心，不肯轻易罢休的孩子，教师究竟该如何处理？

是当场否定，还是利用“回去再研究研究”作应急挡箭牌？

本案例中，两次“回去再研究”的回应方式有着不同的背景和现场因素，其中，教师的指导思想又是什么呢？

在矛盾冲突和理念的碰撞中，大家逐渐达成共识：

第一次关于电梯的上下的问题没有在活动中讨论的价值，应该适当冷却，个别回应，以免影响当前讨论的话题。

但第二次的应对策略却不够适切。

原因在于：

（1）    对幼儿产生问题的价值判断还不够敏锐。

因为幼儿甲说数字表示车牌号可能是自家车在小区停放位置的经验，其他幼儿说是车位号也有自己的依据。

而对于车库里的数字的讨论对预定目标的达成并没有更大的意义，因此，应该淡化。

（2）    对当前能解决的问题，教师应给予恰当的评价，“你们说得都有道理”可能会使孩子产生错觉，教师可用“请你想一想，小朋友说得是不是有道理”提醒他思考别人的意见

（3）    从幼儿甲的表现中可以看出这是一个固执己见，不太愿意接受他人意见的孩子，作为老师，则应适当地给予正确的引导，活动后应该予以关注并有后续的工作，使幼儿甲能看到自己的不足，愿意接纳他人的观点，学会变换角度地去看待问题，从而形成良好的个性心理。

（4）    延缓回应策略不是一味地满足个别孩子的过于放大的好胜心。

“回去再研究”的方法也不是教师应对难题的尚方宝剑，教师应合理地运用和把握。

为了帮助教师更好地了解并运用回应策略，建立新的教育行为，我们尝试运用简明扼要、通俗易懂的四字成语将回应策略作进一步的梳理和概括：

例1：

判断幼儿生成的问题有价值时——

（1）    推波助澜法：

教师可采取强化、鼓励的策略，并灵活调整原有计划，追随幼儿思维。

教师可以用语言附和声以及身体语言对孩子表示及时的认同和鼓励，教师可用“这真是一个好主意，说说你的想法”来鼓励孩子根据原有的思路继续思考，体验解决问题的快乐。

（2）    半信半疑法：

可设置悬念，以引发幼儿对此问题更大的关注。

教师可提出：

是这样吗，那又该怎样解决呢？

（3）    寻根究底法：

可引导幼儿深入思考或自主收集资料，寻求解决问题的渠道。

如上述案例中，老师的“为什么要在地下室里建造车库呢”就是一个很好的例子。

（4）    立竿见影法：

用很短的时间解决，能让幼儿有意外的收获，帮助幼儿积累相关经验的问题，更好地将幼儿引向目标轨道。

（5）    画龙点睛法

教师的回应就在于通过精练的语言将幼儿的零星经验加以归纳和提升，用一语中的的语言予以强化，因势利导，提升和总结，追随幼儿思维，可以更好地将幼儿引向教学目标。

例2：

判断幼儿生成的问题有潜在价值时——

（1）   顺藤摸瓜法：

教师可适时点拨，采用开放式问题向幼儿指明继续探索的方向，让孩子积极思维并碰撞，也可采用提供低、中结构的材料，让幼儿在动手操作中寻求答案。

（2）   迂回等待：

在没有到达一定的火候时，教师可耐心地等待，不要急于将答案告诉孩子，让幼儿在自我探索中自我建构。

例3：

判断幼儿生成与主题有关的不同问题时——

（1）   顺水推舟法：

教师可采用对话式分享方式进行有效链接，形成新的有价值的话题。

教师先仔细聆听再提出建设性的意见，如“我也同意你的想法，那究竟该怎么做呢”等问题引导孩子。

（2）   穷追不舍法：

出现与目标相关有意义的的问题，而大多数孩子又难以理解时，教师可再追加一些辅助小问题如“这又是为什么呢”？

“有没有其他的方法”？

以引出小朋友更多的有价值的联想。

例4：

幼儿生成的问题激起争议时——

（1）    旁敲侧击法：

教师可从尊重幼儿意愿出发，采用师生、生生共同商议的策略。

教师可以用下列语言来引发孩子说出自己的想法：

你是不是认为……；你的想法是……；能举个例子吗？

后来怎么样了？

那我们现在应该怎么办？

（2）    半信半疑法：

教师的“质疑”也