倪文锦《新编语文课程与教学论》第十三章.ppt

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第十三章语文教学范式的转型本章学习目标：

了解“范式”、“对话”、“理解前结构”、“视域融合”、“学习型组织”等基本概念；理解并掌握语文对话教学的四个理论支点；掌握语文对话教学的基本模式；懂得如何辨别并避免教学假对话；第一节语文教学范式的时代转型一、一、“范式范式”与与“语文教学范式语文教学范式”的概念的概念

（一）“范式”范式是美国著名科学史学家托马斯库恩于1962年在科学革命的结构一书中提出的概念。

它的基本涵义是指一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。

库恩对范式的解释是：

“范式”一词有两种意义。

一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。

另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。

”

（二）“语文教学范式”根据上述“范式”概念的介绍，我们可以把语文教学范式界定为：

语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。

它所代表的是一种思想观念、意识层面的东西，而不是具体的事物。

“接受范式”“对话范式”二、接受教学范式与对话教学范式对比二、接受教学范式与对话教学范式对比接受教学范式教师中心；灌输知识；被动接受，压抑个性；省时高效，易操作。

对话教学范式学生中心；共同探究；主动思考；效率低，对教师要求高。

当今世界局势与教育“教育应该建立在四个支柱基础上，即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。

”“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段”。

21世纪教育委员会教育财富蕴藏其中“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”；“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”全日制义务教育语文课程标准（实验稿）第二节对话的概念、类型与前提一、对话的概念一、对话的概念实际意义上的用语，强调对话的行为方式与效果。

“对话是教育者与受教育者以语言为手段而进行的交流、沟通。

”隐喻意义上的用语，强调对话的精神与品质。

对话的品质=相互理解。

二、对话的类型二、对话的类型从对话主体间平等的程度进行分类可以分为独白式对话、主客式对话和平等式对话三种类型；从对话的效用性可以把对话分为有效对话和无效对话两类；从对话的真假程度来分，可分为真对话与假对话；从对话的言语活动方式来分，可分为显性对话与隐性对话；从对话的适用场合来分，可分为日常对话与教学对话；从对话程度的深浅来分，可分为深度对话与浅层对话；根据对话声音不同的质，把对话分为单调对话与复调对话；从对话是否具有反思性把对话分为反思性对话与非反思性对话；从对话的表现形成把对话分为作为隐喻的对话和作为实然的对话；从对话者的态度与情绪方面分，可分为对抗性对话与合作性对话；从哲学的层面，把对话分为作为本体论的对话、作为认识沦的对话和作为方法论的对话；从对话的规模，可把对话分为微型对话、中型对话与大型对话等。

三、对话的前提三、对话的前提

（一）巴赫金的对话前提按照巴赫金的理解，对话前提至少有如下三个方面：

第一，对差异性存柱的确认。

差异性最根本的，在于对话双方存在不同价值话语、不同情感倾向、不同意识形态立场等。

第二，对存在未完成性和片面性的确认。

未完成是人和世界的一种积极状态，意味着变化、新生和发展的可能性。

第三，对人的社会性的确认。

俄国文艺理论家巴赫金俄国文艺理论家巴赫金:

大多数人认为，最早提出大多数人认为，最早提出“对话对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金。

概念的是俄国文艺理论家巴赫金。

对话是对话是同意和反对关系，同意和反对关系，肯定和补充关系，肯定和补充关系，问和答的关系。

问和答的关系。

（二）弗莱雷的对话前提关于“对话”需要的条件，保罗弗莱雷在被压迫者教育学中指出：

缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在；没有谦虚的态度也不可能进行对话；对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑；离开了希望，对话也同样不能存在；最后，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。

（三）海德格尔的“理解前结构”理解前结构指的是，人们进行理解活动的背景知识的总和。

在德国著名哲学家海德格尔那里“理解前结构”由“三前”构成，即前有、前见、前设。

前有：

是指一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响他和形成他的东西的总和。

前见：

是指进入解释的特定视角或切人点，海德格尔称之为“前见”。

前设：

就是解释前我们预先已有的假设。

一千个读者的心目中有一千个哈姆雷特。

鲁迅：

“单是命意，就因读者的眼光而有种种：

经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。

”第三节语文对话教学的理论支点一、指向自我实现的教学目的观一、指向自我实现的教学目的观对话式教学摆脱了教育仅仅向外的指向，而指向人的内心世界与内部需要，以人的自我实现为旨归。

教学取向外指型：

指向人（学习者）之外的东西，例如知识、能力、分数内指型：

指向学生的内在感受性，即幸福度、满意度、需求度对话式教学并不排斥追求外在的知识与能力，但最终的目的是通过对话维护学生自身的价值和利益。

对话的最终目的不是外在的知识与能力，更不是附着在学习者身上的知识与能力，而是学习者本人的发展与自我认同、自我实现。

通过人的自我认同、自我发展与自我实现，实现人的全面解放。

总之，对话式教学最终是要落实到自我对话上的。

二、教学合作观二、教学合作观教师中心说：

教师是教学的主体，是教学活动的主角，学生配合教师教学的进行；学生中心说：

学生是教学的主体，是教学活动的主角，教师配合学生学习。

教师行为随着学生的需要转变；教学合作观：

在对话式教学里面，教学不是传递已有的知识与信息，也不是指导学生去做这做那，而是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。

教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”。

教师与学生都是教学组织中的平等成员。

他们不是对立的，而是一体两面的。

三、交往生成方法论三、交往生成方法论在传统的教学中，教学目标、教学过程、教学问题等等都是预成的，即都是由教师课前设计好的。

在对话式教学中，由于其本身所具有的开放性、差异性、不确定性等耍素，对话教学的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，然后在师生互动的过程中达致问题解决。

需要注意的问题对话教学中的交往生成并不排斥部分目标或过程的预定或预成。

交往生成也并不是无目标的。

交往生成所指向的最终目标是“悬置”的，而不是“实现”的。

四、深度师生关系的建构四、深度师生关系的建构师生关系的建构并不是教育的附属而是教育的本体追求之一。

对话教学通过师生之间真诚、平等的合作，通过教学交往活动，建构一种新型的师生关系：

深度师生关系。

深度师生关系表现为师生之间在知识、能力、性格、态度等多方面的相互深入了解与认识，也表现为师生之间情感的逐渐加深。

深度师生关系表现为师生之间生命的相遇，而不仅仅是教学任务的相遇。

对话教学所需要和所追求的平等、民主、真诚、合作、理解、宽容、关心等品质，为建构深度师生关系提供了平台。

第四节语文对话教学的实践探索“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。

”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”全日制义务教育语文课程标准（实验稿）“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

”普通高中语文课程标准一、语文对话教学的实践模式

（一）阅读对话阅读对话读者与文本本身的对话读者与文本相关者的对话作者时代背景课文编辑者11与文本对话的切入口与文本对话的切入口言语的模糊性和意会性；文本空间；意义空间；读者空间言语的模糊性和意会性艺术言语则用生动、典型、形象的语言表情达意。

艺术言语具有一定的客观模糊性和意会性，不少文学作品中的言语所表示的概念内涵不确切，外延不明显，给读者留下来较大的主观情感运动的空间，不同的读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解。

文本空间文本空间即作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。

红楼梦中林黛玉：

“宝玉，你好”意义空间作者通过作品总想表达一定的意义，作品本身以自己的方式呈现了一定的意义，但除此之外，由于读者的参与仍然有无限的意义敞开着。

读者通过阅读而体会到的文本本来意义之外的意义，叫做文本的意义空间。

文本：

作者创作的成果；文学作品：

经过读者阅读、接受的文本；文学=作者创作+读者接受蒹葭文本空间是可以确定的，但意义空间却是无限敞开的文本空间是由作者有意无意留出的，意义空间却由作品呈现出来，甚至由读者创造出来的。

是否无限敞开是否无限敞开谁造成的谁造成的文本空间否作者意义空间是读者读者空间正是因为读者本身也存在空间，所以，文本内容才可能给读者空间以填充，以意义。

读者正是在这种空间被填充的过程中得到了阅读的愉悦感、收获感、充实感。

阅读的过程是读者“充电”的过程，是读者获得知识与意义的过程，也是读者知识结构、内心深处不断提高、调整、调适的过程。

蕴藉

（一）“蕴藉”的涵义“蕴藉”一词来自中国古代诗学，在古代又常常写作“酝藉”或“蕴籍”。

“蕴”原意是积聚、收藏，引申而为含义深奥；“藉”原意是草垫，有依托之意，引申而为含蓄。

在文学艺术领域，“蕴藉”特指汉语文学作品中那种意义含蓄有余、蓄积深厚的状况。

言约义丰，含蓄凝练：

任何一种语言，从客观上说它的词汇和句式是有限的，而人类的精神世界却是丰富复杂和充满流变的，文学作品的话语蕴藉特征体现在把无限的意味隐含在有限的话语中，使读者从有限中体会无限，达到文学艺术言说有限而意蕴无限，以少胜多，欲说还休，酝藉深厚而又余味悠长的境界。

话语蕴藉的典范形态含蓄所谓含蓄，是指把似乎无限的意味隐含或蕴蓄在有限的话语中，使读者从有限中体味无限。

含混含混，又称歧义、复义或多义，是指看似单义而确定的话语却蕴蓄着多重而不确定的意义。

前者突出表达上的“小”中蓄“大”；后者偏重阐释上的“一”中生“多”。

2促进学生与文本对话的策略第一，进行相关知识的针对性指导。

教师可给学生一些关于如何阅读的知识指导。

这种指导不仅仅是通常意义上的阅读方法、阅读技能、阅读习惯的指导，而是有关文学理论创作、作品叙述视角、艺术留白、文学阐释知识等可以帮助学生进入阅读对话的知识指导。

寻求生成意义的对话策略寻求生成意义的对话策略形成期待形成期待“期待视野期待视野”是接受理论中的一个重要概是接受理论中的一个重要概念，指的是接受主体在阅读一个新的文本念，指的是接受主体在阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。

之前，已经具有的知识框架和理解结构。

2促进学生与文本对话的策略第二，随课文举例，教会学生提问。

在教学课文时，教师随课文举例子让学生明白怎样在阅读时与作者对话、与作品中的人物与事件对话，会收到比较好的效果。

一个比较好的策略是教会学生在阅读过程中不断提问。

初始提问是阅读深入的切入，不断追问是阅读深入的表现，从问题中走出则是一轮对话的结束。

第三，帮助学生清除阅读对话障碍。

一是借助资料。

阅读障碍的出现也可能由于学生缺乏相关的背景知识，或者所依托的知识不够，这样就可能使学生无法理解或达不到相应深度的理解，这种情况下，可以指导学生借助课外资料进入阅读。

二是变换角度。

当阅读对话不能进行时，可以尝试变换理解的角度。

寻找新的切入口，使对话得以继续。

3读者与文本相关者的对话读者与文本相关者的对话，首先是读者通过文本与作者的对话，包括通过阅读体会作者的情绪、感情、心境，理解作者的写作意图，理解作者的处境、创作状态等多方面（文本作者的创作主体性，见后页）。

其次是读者通过文本与文本所反映的时代背景对话。

文本反映的时代背景包括作者所处的时代背景和文本发生的时代背景。

在语文教学中，还有一层对话是读者通过文本与课文编辑者的对话。

与课文编辑者的对话主要通过课文前的提示、课文内的点评、课文内的注释、习题等进行；也通过编辑对整个课文的编辑体例等等的对话。

教师学生文本教科书编辑者文本作者的创作主体文本作者的创作主体性性文本作者有自主表达自己思想、观文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他