3到5岁幼儿自我延迟满足能力的跨情境比较实验研究1.docx
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3到5岁幼儿自我延迟满足能力的跨情境比较实验研究1
3到5岁幼儿自我延迟满足能力的跨情境比较实验研究
第一部分文献综述以及问题提出
1自我延迟满足概念的界定及研究意义
1.1自我控制与自我延迟满足关系
Kopp（1982）认为，自我控制是个体自我意识发展到一定程度所具有的功能，是个体的一种内在能力，它外在表现为一组相关行为，是个体自主调节行为使其与个人价值和社会期望相匹配的能力。
具体包括:
遵守要求的能力；根据社会要求发动和终止活动的能力;在社会和教育环境中，管理意图、频率和说话时间以及其他行为的能力;在缺少他人的监督和外在控制的情况下的延迟满足和行为的适当性[1]。
Funder,Block等人（1983）认为自我控制self-control）是指个体普遍性的气质倾向或调节和克制冲动、情感和欲望的能力、抑制行动，并免受环境干扰的能力[2]。
谢军（1994）的研究提出儿童自我控制能力是由外显行为的自我控制和内隐行为的自我控制两个纬度组成。
外显行为的自我控制包括对情绪的控制、坚持性、自制力和独立性四个因素，内隐行为的控制包括对动机的控制和自觉性两个因素[3]。
刘金花等人（1997，1998）认为，自我控制是儿童根据社会环境的要求对自我的认识、情绪、行为进行调节与控制以做出适当反应的能力，主要包括五个方面:
抑制冲动，抵制诱惑，延迟满足，制定和完成行为计划，采取适应于社会情境的行为方式[4]。
陈伟民、桑标（2002）认为，自我控制是指儿童对优势反应的抑制和劣势反应的唤起的能力，早期儿童自我控制最典型的表现是对母亲指示的服从和延迟满足[5]。
杨丽珠（2002）认为自我控制是自我意识的重要成分。
它是个人对自身的心理和行为的主动掌握，是个体自觉地选择目标，在没有外界监督的情况下，适时地监督调节自己的行为，抑制冲动，抵制诱惑，延迟满足，坚持不懈地保证目标实现的一种综合能力表现在认知、情感、行为等方面[6]。
总而言之，在概念的层次结构上，研究者普遍认为延迟满足是自我控制和自我调节的一种表现形式，本研究所指的自我延迟满足是采纳Mischel自我延迟满足两阶段的范式，即认为自我延迟满足是专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力，它是一种着眼于未来目标追求的自我调节能力[7]。
1.2自我延迟满足（SID）与外加延迟满足（EID）概念区别
近年来，研究者已开始注意SID与EID二者之间的区别[8-10]。
Mischel（1974）认为自我延迟满足是一种心理成熟的表现，专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力。
它是个体自愿放弃即时满足，并承受自我施加的延迟满足（self–imposeddelay）的能力。
自我延迟满足包括两个阶段：
延迟选择和延迟维持。
延迟选择是指个体在对即时和延迟奖励在价值和时间维度上的列联依随关系理解的基础上，对延迟奖励物的选择。
延迟维持是指个体一旦选择了延迟的大奖赏，就要为获得这个延迟目标而设法维持一段延迟期限，最终获得延迟奖励物。
这种延迟是建立在有选择机会的基础上，个体自我施加的延迟满足行为，也称之为选择性延迟满足（choicedelay）。
在SID情境中，个体有选择的机会，可以随时退出延迟等待而获得即时满足，延迟满足的行为是一种着眼于未来的、对于一个更大的、更有吸引力的目标而抑制即时满足的自我控制能力。
但并不是所有不愉快的等待或人们所从事的目标延迟都可以随人们的意志任意中止。
通常，在达成某些良好意愿之前，人们不仅必须要忍受一段等待的时间而且还可能没有机会去中止（或必须忍受）这段延迟期。
这种情况便是EID所触及的延迟满足情境。
外加延迟满足行为通常是由于外界的要求和干预而执行的延迟满足行为，个体在这一过程中，没有其他机会可供选择，没有机会中止延迟，只有等待维持延迟目标这一种选择，因而，这种延迟的过程是由于外力的影响（常常是成人或权威人士的要求，或环境的限制）不得已而为之，而非经个体选择再施加于自我的延迟，因而也称之为要求性延迟满足（requireddelay）或他人施加的延迟（other-imposeddelay），它更多的是反映一个人遵从他人要求的能力和面对即时诱惑时的抑制控制能力。
二者之对比见表1-1。
这两种延迟满足行为也分别代表了两种与儿童年龄发展相适应的自我控制形式。
儿童依从成人的要求而表现出的外加延迟行为可能出现得更早一些。
表1-1：
自我延迟满足与外加延迟满足特征之对比
SID情境
EID情境
差异特征
儿童首先应同意为了获得喜欢的奖励物而要求他等待的安排，即做出延迟选择的决定。
儿童随时可以做出退出这一情境的选择，按铃中止延迟，从而获得价值较小的奖励物。
存在奖励物在时间和价值上的双重联结对比（延迟大奖励laterandlarger,LL.vs.即时小奖励soonerandsmaller,SS）。
自我选择性的延迟满足。
适合测量3岁以上的幼儿的自我控制。
儿童在获得某种可欲的结果之
前，需要忍受一段延迟时间。
儿童没有机会去中止延迟，
只有延迟维持的选择。
没有相互竞争的目标对比。
儿童的等待行为并不能让他获
得更大的利益。
外部要求性的延迟满足。
更适合较小年龄的儿童。
共同
特征
二者都要求儿童在获得延迟奖励物之前，要经历一段延迟等待时间，即延迟维持。
两种情境都是使被试产生挫折的刺激情境，都要求被试的控制行为。
1.3自我延迟满足的研究意义
延迟满足是一种心理成熟的表现,专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向,以及在等待期中展示的自我控制能力。
延迟满足是自我调控系统的成分之一,是个体在缺乏外部强加刺激的情况下指导自己行为的必要成分。
延迟满足能力反映的是个体在面临种种诱惑时能否控制自己的即时冲动,而专注于更有价值的长远目标的能力。
延迟满足不仅是幼儿自我控制的核心成分和最重要的技能,也是儿童社会化和情绪调节的重要成分,更是伴随人终身的一种基本的积极的人格因素,是个体由幼稚走向成熟、由依赖走向独立的重要标志[11]。
迟延满足能力强的儿童更能够在没有外界监督的情况下,适当地控制、调节自己的行为,抑制冲动,抵制诱惑,保证目标的实现。
而不能做到延迟满足的儿童往往可能表现出一些不良的行为习惯,如边做作业边看电视,上课时东张西望做小动作,放学后贪玩不回家,贪睡懒觉不起床,遇事任性急躁等。
研究表明,幼儿期的自我延迟满足可以预测青春期和成年期的各种认知和社会适应功能,并且这种自我延迟满足能力也可以迁移到成年早期,减轻成年期人际交往中由于被拒绝而产生的高焦虑和消极反应[12]。
因此,研究幼儿自我延迟满足能力的发展对于研究个体的社会适应问题具有重要的理论与现实意义。
2自我延迟满足的基本研究范式
从延迟满足问题研究的兴起至今，研究者根据自己特定的研究目的设计出多种不同研究范式，不同的研究范式适用的被试人群和其测量出的自我延迟满足心理维度也各不相同，研究者经常采用的延迟满足研究范式有以下几种。
2.1选择范式（Choiceparadigm）
选择范式在20世纪五、六十年代兴起，可以说是研究延迟满足问题的早期范式。
在这一范式中，被试期望可以获得较大奖励之前，必须在一个较小的奖励和这个较大的延迟奖励之间做出选择;选择即时奖励者，可以立即获得那个较小的即时奖励;选择延迟奖励者，可以在主试承诺规定好的一段时间后获得延迟奖励。
选择范式的优越性在于灵活性比较大，可以根据研究者的研究目的的不同，选择不同长短的延迟时间，或选择多种类别的奖励物，因此它不受被试年龄大小的限制，适用于从幼儿到成人等不同年龄段的被试,但它只是一种对延迟满足的间接度量，不能测出被试个体维持延迟选择的内部心理机制问题，不能测出被试个体维持延迟的真正能力。
2.2自我延迟满足范式（self-imposeddelayparadigm,SID）
20世纪50年代，Mischel首创自我延迟满足范式（SID），其实验程序是[13]：
首先,实验者向被试出示两个数量不等或价值不等的奖励物,让被试在这两个奖励物之间做出偏好选择（第一阶段,延迟选择）,然后实验者告诉被试他现在有事需要离开房间一会儿,同时告诉被试,如果他能够等到实验者回来,那么他就可以得到数量较多或价值较大的奖励物,当然,如果他中途不愿意等了,也可以按铃让实验者回来,但这样他就只能得到数量较少或价值较小的奖励物了，确信被试理解了获得奖励物和等待之间的关系后,实验者离开房间,通过单向玻璃记录被试的延迟时间和延迟等待策略（第二阶段,延迟维持）,实验者在15或20分钟后回来,或在儿童按铃后回来。
理论上说,在自我延迟情景中,儿童面对的是令人难过的两难选择:
如果被试要想获得自己偏爱的奖励,就必须面对充满诱惑和干扰的艰难的等待任务;而无需等待就可得到的即时奖励又不是自己的最爱。
这种复杂的、相互冲突的列联结构（contingencies）是自我延迟任务的主要特点。
因此,自我延迟满足方法测量的延迟行为反映的是个体在相互竞争的压力情景下的一种自我调节能力[14]。
2.3外加延迟满足范式（Externallyimposeddelayparadigm,EID）
Karniol,Miller等人在80年代初指出,在现实情境中儿童极少会面临这样的选择情境,即一个小的立即就可以获得的满足与一个较大的但需要忍耐一段时间的奖赏。
更多时候,是因为父母的要求而延迟满足。
因此他们提出了外加延迟满足的方法,即儿童因外界的要求而延迟满足[15]。
在外加延迟满足方法的实验程序中,实验者直接向被试出示诱人的玩具或奖励物,同样告诉被试他现在有事需要离开房间一会儿,在此期间,被试不能玩或者接触玩具或奖励物,必须等到实验者回来才能玩玩具或得到奖励物,同样的,如果被试中途不愿意等了,可以按铃让实验者回来。
然后实验者离开房间,通过单向玻璃记录儿童的等待时间和延迟策略,15或20分钟后回来,或在儿童按铃后回来。
在实验设计的程序上,外加延迟满足方法并不像自我延迟方法那样让被试进行两难选择,而是直接要求被试延迟。
外加延迟满足的这种实验情景与儿童早期自我控制的另一种表现形式———对父母的顺从比较相似,发展心理学的研究表明,儿童的自我控制能力经历了由外部控制到内部控制的发展过程,从这个角度上讲,外加延迟满足方法考察的是外部控制对儿童延迟满足的影响,而自我延迟满足方法考察的是内部控制对儿童延迟满足能力的影响。
此外,值得注意的是,无论是自我延迟任务,还是外加延迟任务,儿童在其中的等待时间都是人为规定的。
米歇尔的自我延迟方法和Karniol等的外加延迟方法最初是用于研究青少年和成人行为的,所以等待时间较长（15分钟左右,也不固定）。
但后人将其用于研究婴幼儿时,等待时间大大缩短了,有时只等待1~2分钟。
2.4礼物延迟范式（Giftdelayparadigm）
礼物延迟方法是由Funder等人设计并使用的一种延迟实验任务[16],其具体实验程序如下:
实验者向儿童出示一个包裹起来的礼物,并告诉儿童将把这个礼物送给他,但是要等到完成一个拼图任务后才能拿到礼物。
接着实验者向儿童描述拼图任务,并帮助儿童完成拼图任务（4分钟内结束）。
在儿童做拼图游戏时,礼物在儿童视线范围之内。
当拼图任务完成后,实验者忙于整理自己的文件（90秒）。
如果在完成拼图任务后的这90秒内,儿童没有自发的去拿礼物的话,实验者就放下手中的文件,告诉儿童可以拿礼物了。
在整个拼图的4分钟时间以及在完成拼图后的90秒时间里,实验者要记录被试所有指向礼物的言语行为和身体行为。
延迟分数包括4个标准化的行为指标:
延迟时间;指向礼物的言语行为;指向礼物的身体行为;打开礼物的延迟行为（立即打开;或回教室的路上打开;或把礼物放在柜子里带回家）。
在礼物延迟任务中,儿童既不需要对礼物作出两难选择,也没有来自外在要求的压力,因为不管怎样,礼物是属于儿童的,儿童在此期间唯一需要抵制的是想要知道礼物是什么的冲动。
因此,研究者认为,礼物延迟方法测量的是儿童抵制不去拿礼物和打开礼物的冲动控制程度。
儿童在这种冲动控制程度上的差异,只是更为概括的“自我控制”特质众多内在关联行为中的一种行为表现[17]。
2.5Newman任务范式（Newmantaskparadigm）
这种延迟满足研究范式是由Newman及其同事（1992）设计的。
它的基本模式是将延迟满足任务转化为被试的按键的反应。
实验的基本工具是一台电脑和一个与这台电脑相连接的具有两个按钮（pushbutton）的反应盒（responsebox）。
实验给被试提供30次在即时满足与延迟满足之间的选择机会。
即时满足是，被试如果按一个键就会有40%的机会赢得一个镍币;延迟满足是，如果被试能够等待几秒钟（通常是10一12秒）去按另外一个键就会有80%的机会赢得一个镍币;二者的区别是能够延迟就会有更高的机会赢钱。
被试的延迟分数是他在30次选择中做出延迟选择的时间的数量。
实验时，实验者坐在被试身旁，当电脑屏幕呈现“你赢了”，被试就赢得一个镍币，实验者就从实现准备好的装镍币的碗中取出一个，放在被试的左侧身边。
正式实验前，实验者告诉被试他的任务是尽可能的多赢些钱[18]。
Newman任务范式的优势在于，首先，该任务中提供的延迟情境无论是要获得即时奖励还是获得延迟奖励都是一种不确定的事情，它反映的是被试能否计划去等待，这与在现实生活中，有时人们尽管做出努力去要赢得某些东西或达成一定的目标，但最终也有可能无法成功的情况很相似，所以它也具有较高的生态效度;其次，该任务范式包括30个独立的延迟满足选择反应，增加了被试可以选择的机会，而传统的延迟满足任务仅包含一个单一的延迟满足反应;再次，该任务范式可以产生正态分布的延迟分数，而传统的延迟满足任务时常容易产生较高的偏态分布情况，例如，Funder&Block（1989）采用礼物延迟范式[19]和Mischel&Ebbsen（1970）采用选择等待范式等研究的数据结果都是呈现偏态分布[20],正态分布可以使我们全范围地分析延迟能力（Krueger，1996）[21]。
但是，这一范式的局限在于其包含复杂的任务偶联性（contingencies），对于年龄较小的儿童来说理解起来很困难，它只适用于研究年龄较大的青少年儿童;而且，这一范式还有消极一面就是带有一点金钱赌博的性质，具有西方拜金主义的色彩。
2.6自陈问卷范式（Self-reportquestionnaireparadigm）
这种研究方法是请被试回答关于延迟满足的自陈问卷。
例如以往研究曾经使用过如下几种自陈问卷。
Ray&Najman（1986）编制了包括12道题的延迟满足问卷[22]。
Brown&Gutsch（1985）编制了奖励物选择问卷自陈指导语是关于四种不同的奖励物（钢笔、糖、苏打和金钱），它们在数量与延迟时间上都不同[23]。
Rosebaum（1980）编制的自我控制量表中包含的延迟满足分量表[24]。
Bembenutty&Karabenick（1996）编制了专门测量大学生被试在学术情境下延迟满足的学业延迟满足量表（Academicdelayofgratificationscale）[25]。
这种研究范式测量的是被试个体对自己在不同情境下的延迟满足倾向的自我知觉（self-perception），与前述的几种研究范式相比，被试既不亲临实际的延迟满足情境，也不得到实际的奖励物，它适用于研究成人的延迟满足。
3国内外有关自我延迟满足的研究
3.1有关自我延迟满足影响因素的研究
3.1.1生理因素
儿童的自我控制是与大脑皮质的抑制过程相关。
儿童出生后，大脑兴奋过程占主导，因此表现为冲动性。
随着儿童的成长，皮质抑制机能迅速成熟，才有了逐步控制自己的行为的能力。
来自神经生理学的研究表明：
行为抑制与大脑额叶皮层或前额叶皮层有关，大脑前额叶是参与抑制过程的重要生理基础，4－5岁才是儿童大脑前额叶发展的冲刺期，抑制机制得到飞速发展，所以幼小儿童表现为较难控制自己的行为。
鲁利亚曾就此问题做过系统研究，他指出，儿童出生时只有成熟的皮下组织结构和最简单的皮质区（第一级），第二级和第三级皮质区比较复杂，还没有发展成熟。
这使得大脑皮质的抑制机能发展不成熟，而大脑皮质兴奋过程占据优势。
在儿童成长过程中，第一级皮质区没有什么变化，第二级和第三级发展迅猛。
皮质的这些部分的发展，是与对信息的加工、译码过程的复杂化、自我调节水平以及复杂的整合作用直接相联系的。
大脑皮质的迅速发展，使得大脑皮质的抑制机能发展起来，这成为儿童认识外界事物和调节控制自身行为的生理基础。
3.1.2外部因素
3.1.2.1父母的教养策略
已有研究表明父母教养方式在儿童的延迟满足能力方面起着重要作用。
Silverman和Ragusa的研究表明，儿童延迟满足的能力与母亲积极鼓励独立性呈正相关[26]。
Mauro和Harris[23]的研究发现，那些不能延迟满足的儿童，其母亲表现出的教育行为和养育态度与放纵的教养方式相一致[27]，而那些能延迟满足的儿童，其母亲表现出的教育行为和养育态度与权威型的父母教养方式相一致。
国内徐速和刘金花（1999）所做的关于儿童自我控制水平与父母管教态度间关系的研究，结果表明父母的管教态度在很多方面对儿童自控的发展有着显著的影响，而且父亲与母亲的影响是相当一致的[28]。
3.1.2.2榜样示范
Bandura和Mishchel以小学四五级的学生为被试对榜样的示范作用进行了系统研究，结果发现:
与自我选择相反的榜样示范增加了前测选择延迟满足项目学生对即时满足项目的选择趋向，同样，也降低了选择即时满足的学生对即时满足的选择趋向。
这种选择趋势在一个月之后的再测中仍保持稳定[29]。
3.1.2.3群体压力
Nisan[30]和Granzber[31]分别对个体和群体情境下的儿童进行了延迟满足的研究，并从“社群妥协”和“同伴压力”的角度，对在群体中倾向于延迟选择的结果做出了解释。
3.1.2认知因素
注意机制的成熟是自我控制发生和进一步发展的基础。
因此，注意能力的高低可在一定时期内对自控的水平做出预测。
Kopp[32]的研究发现，婴儿在12—30个月时维持注意的能力可以预测24个月时的自控水平。
但是在两岁以后，随着经验的日益丰富，婴幼儿的认知能力也开始对自控能力的发展产生重要的影响。
因此，注意就不能对自控做出正确的预测了。
Mishchel的研究发现，幼儿在3岁以后，虽然注意己不能对自控做出有效的预测，但是注意能力的高低，仍能通过自控策略发生重要影响，并且在很大程度上影响着具体项目上的自控水平。
思维抽象能力是影响延迟满足的重要因素。
研究表明，如果儿童被告知思考奖励物，延迟时间会很短；如果被告知思考其他事情，延迟时间最长；当儿童没有任何思考指示，延迟时间最短[33]。
另有研究发现，儿童直接暴露在刺激物面前比观看刺激物的幻灯片的延迟时间要短的多。
根据Mischel的解释，抽象的影像大概能产生对大奖赏的提醒作用，而实物往往更容易引起享用的刺激。
还有研究表明，如果儿童能对刺激物进行认知抽象，那么延迟时间会加长。
例如Moore等人教导儿童对刺激物做心理的认知转变，结果表明：
儿童在面对奖励图片时，如果把图片假想成真实奖励物时，延迟等待的时间将会大大缩短；相反，如果把真是奖励物想成图片时，则能够显著延长等待时间[34]。
言语与自控的关系非常密切，维果茨基（1962）认为，学龄前儿童在解决问题时常常利用自我言语（privatespeech）来指导自己的行为，并最终完成任务。
这种自我言语的发生有其社会性的根源，是儿童在与父母及其他成人互动的过程中发展起来的，并逐渐内化为自己的言语，直至内化为内部言语思维，从而实现由外部调节向内部调节的转变。
成人的言语指导对儿童延迟满足能力也有影响。
宋辉，杨丽珠（1999）在“延迟满足”实验中发现，如果事先得到成人的言语指导—“想有趣的事情”来分散其对诱惑物的注意力，即使在诱惑物在场的情况下也能延长儿童延迟满足的时间。
Mechenbaum等人（宋辉，杨丽珠.1999）的实验也有类似结论：
父母如果给儿童有效的言语指导，可增强儿童自我控制的能力。
3.1.3文化因素
不同的文化背景下儿童的延迟满足能力也有差异。
例如杨丽珠，于松梅等（2002）的中澳幼儿自我延迟满足的研究结果表明，澳大利亚儿童延迟满足能力高于我国幼儿，而且延迟策略也较多[35]。
3.1.4其它影响因素
3.1.4.1奖励物的呈现方式及价值对比
实验任务的不同也会影响儿童的延迟满足行为，例如杨丽珠（2003）等人所做的四种注意任务下幼儿延迟满足的实验，研究表明奖励物的呈现方式不同，延迟时间就不同。
同时奖励物之间的价值对比程度等都会改变儿童的行为[36]。
3.1.4.2外显活动
外显的活动如同内隐的思维活动一样，同样可作为分心物从奖励物中转移出来，从而有助于延迟满足的等待行为。
观察发现有效的外部活动可以成功起到自我分心的作用。
这些活动包括自我言语、唱歌、跳舞、做游戏等。
3.2有关自我延迟满足的差异研究
3.2.1自我延迟满足的年龄差异研究
大量研究表明儿童延迟满足能力随年龄的增长而不断增长，而且大多数研究者认为[37]，自控最早发生于出生后12-18个月之间，也有一些研究者认为更早一些，我国学者杨丽珠等（2005）采用自我延迟满足的实验范式对3～5岁儿童进行了研究，发现幼儿自我延迟满足平均等待时间随年龄增长而延长；延迟策略也随年龄增长而更加有效[38]。
Thompson，Barresi，Moore（1997）针对3～5岁学前儿童着眼于未来的审慎行为采用改版延迟选择任务进行了研究，结果发现4，5岁儿童明显地比3岁儿童表现出更多的审慎和利他选择[39]，并且这种能力与儿童的心理理论和执行功能表现有关联[40]。
可见，自我延迟满足两阶段实验范式的研究都表明该能力随年龄的发展而不断增长。
在国内，韩进之等人的研究表明，学前儿童自我控制能力随着年龄的增长而不断提高，4～5岁是儿童自我控制能力发生重大转变的时期。
在自我控制的坚持性和自制力维度，3～4岁儿童表现都很差，5～6岁儿童有了一定的坚持性和自制力[41]。
谢军对3～9岁儿童自我控制能力的发展研究也显示：
儿童自我控制的能力随着年龄的增长而呈上升趋势，且这种发展的关键年龄明显在3～5岁，5岁以后总的发展趋势不再明显，但各因素的情况有差异。
如情绪控制发展的关键期在6～7岁，坚持性发展的关键期在6～7岁，独立性发展的关键期在3～4岁和7～8岁，自制力发展的关键期在3～4和6～7岁，动机控制发展的关键期在3～5岁，自觉性则成波浪式发展。
少年期儿童开始变他控为自控，自我教育能力发展较高[42]。
总之，儿童自我控制的发展在0～1岁基本上属于神经生理和知觉运动的调节阶段；1.5～2岁顺从和延迟满足初露端倪，属于外部控制阶段；3～6岁延迟满足不断持续发展，儿童自发的策略较少，借助成人提供的策略可以执行自我控制，自我控制逐渐转变为一种灵活的道德自我调节能力；7～11岁儿童自我控制策略明显增加，能意识到有效的自我控制策略并合理地说出理由；12岁至成人，道德性自我调节将继续发展，属于自我调节阶段[43]。
3.2.2自我延迟满足的性别差异研究
在性别差异上的研究结果并不相同。
Power，Chapieski对13个月幼儿的一项研究中未发现性别间的自控差异，Zytkoskee等人（1971）对132名14-17岁儿童的延迟满足问卷的反应研究中，没有发现性别差异。
Mischel&Mischel（1983）的研究也表明，儿童在延迟满足的策略认知上并不存在性别差异。
我国学者陈会昌以2岁儿童为被试、吴彩萍以3-5岁的幼儿为被试的延迟满足的实验研究中均未发现性别间的差异，而Kochanska，Murry等人对22-33个月幼儿的自控研究中发现，几
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