课程教学改革的心理学基础.pptx

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课程教学改革的心理学基础：

教师认知的视角2015年11月7日教育硕士课程李同吉提纲一、课程教学改革的现状及主流模式（讨论）二、为什么要探讨教师的认知？

（从行为到认知的转向）为什么要探讨教师的个人信念？

（教师在课程教学改革中的地位、理论与实践的关系）三、教师知识的相关研究四、教师个人的理解（教师的教学信念）（讨论）教师信念的相关研究五、建构主义的知识观、学习观和教学观六、心理学对教师专长及其获得的相关研究一、当前我国课程教学改革的主流模式教师所感知到的课程教学改革现状及问题（讨论）：

目前是怎么做的？

存在什么问题？

二、为什么研究教师的认知？

迄今为止的教育改革都是自上而下的改革。

也就是说，是理论研究者和行政管理人员认为需要改革，然后他们提出一些新的课程和教学理念和实践，对教师进行大规模培训，期望这种培训能够转化为教师的实践，从而改变教育。

但是，大多数改革都是失败的，或者不够成功的。

原因就在于，许多改革并未考虑教师、学生以及文化。

教师在改革过程中的主体地位并未体现出来，更多的是被动的做一个外部设计的改革措施的实施者。

教师职前教育和职后培训中的问题许多研究者开始反思教师教育的无效性及其原因，无论是教师本人还是其他教育部门，大家对教师教育和培训的效果都很不满意：

师范专业培养出来的学生并不能很好地胜任教学（Goodlad，1990）；而教师的职后培的效果也是差强人意（数据？

文献支持？

）。

反思出的原因有二：

原因之一：

教师教育过多关注有效教学行为，而忽视其认知在上世纪80年代早期之前，教师教育研究聚焦于探讨教师的有效教学行为，并训练教师的这种行为。

这种研究成为过程结果研究。

但是这种研究在过去的20多年开始受到批评：

这种研究只见树木不见森林，割裂了教师教学行为的情境性、整体性、复杂性和相互依赖性，会导致机械和片面的教学理解，因而得出的研究结论并不能很好地指导教学实践。

这种思路在今天我国职校教师教育中也有体现，那就是把教师的能力标准设定为一个个相互割裂的子能力，从而丧失了教师能力的整体性。

原因之二：

教师教育的技术理性观许多人都认为，教师教育就是要让教师掌握好的教育理论，并转化为实践。

但是研究者发现，这种转变是很少的，甚至是没有的。

比如ZeichnerandTabachnick（1981）就发现，许多师范教育中传递的教育观念，到了实践中会被忘得一干二净。

德国康斯坦斯大学的研究者发现，师范生到了教师岗位后，会面临“转换的冲击”（transitionshock）。

新教师会遇到理论和实践之间巨大的鸿沟。

因此，为了适应眼前的学校教学要求，他们会暂时抛弃学校里学到的科学的学习和教学理念。

这种认为教学就是运用其他人提供的教学理念的教师教育观被称为技术理性观。

三、教师知识的研究人们越来越认识到探讨教师行为背后的认知基础的重要性。

为什么关注教师的知识基础的研究？

原因有二：

第一，因为如果一个专业具备高深复杂的知识基础，那么该职业的地位就会提高，如律师和医生。

如果教师职业需要具备经过若干年学习和培训才能掌握的知识，那么这也会影响到教师的培训和教育。

第二，具体的知识基础会塑造其教学实践，因而识别这种知识基础有助于培养师范生成为好的教师。

教师知识的分类Shulman（1986，1987）发现以往研究教师教学的过程中忽略了学科知识的重要性，而是单独讨论与学科知识分离的教学法知识，从而提出了教师应该具备这几类知识：

学科知识、学科教学法知识（Pedagogicalcontentknowledge）、一般教学法知识、关于学习者和学习的知识。

学科教学法知识的核心成分是对特定知识的表征以及学生对该知识的学习困难以及学生对该知识的理解。

这种知识能够帮助形成有效的教学策略。

例如：

1/3乘以1/4等于多少？

舒尔曼（L.S.Shulman）学科内容知识（contentknowledge）；一般教学法知识（generalpedagogicalknowledge），包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；学科教学法知识（pedagogicalcontentknowledge），包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识;学生知识（knowledgeoflearners）；教育环境的知识（knowledgeofeducationalcontext），包括小组、班级、社区等的知识；有关教育宗旨、目的等知识（knowledgeofeducationalends，etc.）格罗斯曼（P.L.Grossman）内容知识（knowledgeofcontent），包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识（knowledgeoflearnersandlearning）；一般教学法知识（knowledgeofgeneralpedagogy），包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法；课程知识（knowledgeofcurriculum），指学科知识间的联系与发展及各年级课程发展的知识；教育环境知识（knowledgeofcontext），包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我的知识（knowledgeofself）Grossman（1990）认为，PCK除了Shulman提出的两个方面之外，还包括教师对教学主题的目标的知识和信念以及课程材料的知识。

在Grossman的教师知识模型中，PCK处于三种知识的中心：

学科知识、一般教学法知识和背景性知识。

Fernndez-BalboaandStiehl（1995）认为PCK包括五类知识：

学科主题，学生，教学策略，教学背景和教学目标。

PCK是这五类知识整合的产物。

伯利纳（D.C.Berliner）学科专长（subjectmatterexpertise），包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长（classroommanagementexpertise）；教学专长（instructionalexpertise），包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识；诊断专长（diagnosticexpertise），包括全部学生和个别学生的知识。

普特南和博克（Putnam&Borker）一般教学法知识（generalpedagogicalknowledge），包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科知识（subjectmatterknowledge），包括学科内容知识、学科的内容结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学法知识（pedagogicalcontentknowledge）包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识艾尔贝兹（F.Elbaz）学科知识，包括学科内容知识、与学习相关的理论；课程知识，指如何组织学习经验和课程内容等的知识；教学法知识，指课堂组织和管理的知识；关于自我的知识；关于学校背景的知识Grossman提出教师的PCK来自如下途径：

（a）对课堂的观察，学生以及作为师范生会形成默会的PCK;（b）专业教育，会形成具体学习目标或主题的个人偏好;（c）具体的教师教育课程；以及（d）课堂教学经验。

Grossman提出教师的PCK来自如下途径：

（a）对课堂的观察，学生以及作为师范生会形成默会的PCK;（b）专业教育，会形成具体学习目标或主题的个人偏好;（c）具体的教师教育课程；以及（d）课堂教学经验。

教师的实践性知识和PCK教师的实践性知识包括了教师的正式知识、经验性知识和个人信念。

教师的学科知识和学科教学法知识（PCK）的关系是密不可分的，没有对学科知识的深刻理解和表征，就不可能产生学科教学法知识。

学科知识是获得学科教学法知识的前提条件。

此外，学科教学法知识很大程度上来自实践经验，一般的师范生很少具备这种知识。

教师实践性知识的特征是行动导向的。

是与个人和背景联系的。

是默会的。

是整合性的。

教师的信念对其实践性知识起重要作用。

教师实践性知识的特征1、情境性。

由于这种知识往往是与实践联系在一起，因此它往往是产生于特定的情境，受特定的问题驱动。

Elbaz就把实践知识理解为对教学情境回应的函数。

2、具体性。

它不仅是对教学情境的回应，而且是具体的详细的回应。

如M.Lampert（1985）在处理教学两难问题时采取的具体的策略知识-重新定义问题。

3、综合性。

认为在教学过程中，各种知识是相互缠绕的，知识不是根据类型而根据问题来进行组织的。

4、经验性。

知识不仅仅是从书本或别人那直接接受的过程，它还受个体工作、生活经验的影响。

如Elbaz（1983）所做的关于一位初中英语教师的案例研究，揭示这位英语教师已形成的关于学生和英语学科的观念是如何影响她理解现在的教学工作。

5、情感性。

知识不只是纯客观的，而且就每一位教师实际所拥有的知识来说，都富有价值、情感、审美等特征。

如教师关于“训兽师”“船长”的教学隐喻不仅体现了教师的过去生活经验，也表现出教师的情绪情感，而这种对教学认识中所体现出的情绪情感特征势必会影响教师采取何种理论、策略来处理教学。

情境认知视角下的教师知识情境认知对知识的理解是:

知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果，知识的运用不仅受其本身规则的制约还受特定文化、活动和情境的制约;知识随着在每一次新的情境中的运用，其内涵都将发生变化。

因此可从三方面来理解教师情境知识:

一是教师知识就是教学情境。

Olson（1988）认为，知识是情境（包括自然情境和社会文化情境）在于它是对情境的反思。

教师知识就是对其所处的这两种环境的反思结果，教师教学效能的提高在于理解其所处的教学环境。

而Yinger（1993）则直接提出知识不存在教师个人中，而是存在于情境中，即蕴含在文化系统、物质系统、社会系统、历史系统和个人系统中。

他还提出教师知识应是工作着的情境知识，各系统中的知识只有在运用到教学（教学就是由各系统组成）中去时，才能得以很好地理解。

教师教学的成功就是各系统知识的合理运用。

二是教师知识受教学情境的制约。

教师所处的一定情境会对教师知识的结构及内容产生影响。

RosaLaffitte（1993）研究发现，西班牙学校管理体制影响了教师职责并进一步影响了教师对学生、学生学习、教学的认识。

MLHamilton（1993）运用人类学的方法分析了教师谈话和教学实践，揭示了学校文化“基于努力的学习”对教师专业知识和实践的影响。

三、教师知识是变化的。

Leinhart（1988）作了一纵向研究，研究了一位数学教师40年以来关于同一数学内容教学上的变化，揭示了这位数学教师随着社会文化情境、学生情境的变化而导致其知识在结构及内容上的变化。

四、教师的个人信念教师对好的教学的理解：

一堂好的课是怎样的？

教学的目的是什么？

如何教才能达到效果？

造句：

教学是。

教师信念研究的若干结论从中小学教师以及师范生的信念研究得出如下结论：

学生是带着自己学生时代的经验所形成的信念进入教师教育课程的。

这个时期被称为学徒观察期（Lortie,1975）。

这些信念非常顽强，难以改变。

信念起过滤器的作用，使有些与现有观念相容或不相容的新知识进入或过滤掉。

信念是以默会或内隐的方式存在的，难以用语言表达。

Ramsden（1992）提出了高等教育教学的发展模型：

阶段一是把教学看成有效传递最新信息；阶段二是把教学看成组织学生活动促进技能发展；阶段三是把教学看成促进学习，使知识及其习得融入过程之中。

教学观念的分类DallAlba（1991）focusedon“teachersconceptionsorwaysofunderstandingteaching”（p.293）.DallAlbadescribedsevenqualitativelydifferentconceptionsofteaching（pp.294295）:

teachingaspresentinginformationteachingastransmittinginformation