心理学最全.docx
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心理学最全
第一章
1、理解意识的意义及其特征：
人的意识主要表现为用词的形式巩固在中的知识体系。
①能动性。
意识、情绪和情感结合在一起，构成人丰富而稳定的主观世界，成为人们能动的认识世界和改造世界的内部资源②目的性。
人的活动具有明确的目的，能预告计划达到目的的方法和手段，并且在实现目的铁过程中，能坚持预定方向，分析出现的问题，克服遇到的困难。
③具有自我意识。
正是因为有这种自我意识，使人能进行自我分析，自我评价，自我调节和控制
2、理解心理学的概念：
心理学是研究心理现象及其发生、发展规律的科学
3、掌握认识过程的概念：
为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动，这种心理活动称为认识过程掌握情感过程的概念：
人在认识事物的时候会产生满意不满意，愉快不愉快的态度体验，在心理学中称为情绪或情感过程掌握意志过程的概念：
人们能够根据自己的认知确定目的、制定计划步骤、克服各种困难，最后把计划付诸行动，这种自觉确定目标，并力求加以实现的心理过程称为意志过程掌握三者之间的关系：
认识过程、情绪情感过程、意志过程统称为过程，三者是互相依存的。
认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的，情感可以深化认识，可以坚定意志，意志也可以强化认识、加深情绪情感体验
4、理解个体心理的构成：
个体心理的构成包括动力、心理过程、心理特征，它们都是存在于个体身上的心理现象。
5、理解区分心理动力系统和个性差异包含的个性因素：
心理活动的动力系统是由个性倾向性构成，个性倾向性的表现为需要、兴趣、动机、世界观不同。
需要是有机体内部的一种不平衡状态，它反映某种客观的需求和必要性，是人活动积极性的源泉。
人有各种需要，如生理的需要、社会的需要，物质的需要和精神的需要。
兴趣是一种对事物进行深入认识的需要，是需要的具体体现。
动机是推动人活动的内外动力因素，内部的动力因素为内驱力，的动力因素为诱因。
世界观则对人的需要进行调节和控制，并由此确定个体对客观世界的总体看法与基本态度。
个体差异指心理特征的区别，表现为能力、气质、性格上的不同。
能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。
气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征，这些特征一般不受个人活动的目的、动机和内容的影响。
性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。
6、心理的实质：
心理是脑的机能，是人脑对客观事物的主观的能动的反映。
7、清楚地阐述脑、心理和客观现实的关系：
心理是脑的机能，心理是客观现实的反映。
心理是脑组织活动的产物，即脑是心理的器官，心理是通过脑的反射活动而产生的。
但是人脑本身不能独立的产生心理，客观事物作用于脑，才实现客观事物并在头脑中形成主观映像。
可见，客观事物是心理的源泉，脑的机能在于反映客观事物并在头脑中形成主观映像。
同时，人脑对客观事物的反映，不是机械的、刻板的、消极地、被动的反映，而是一种能动的反映，使反映带有个人主体的特点。
8、理解教育心理学的研究对象及任务：
教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，它的研究对象范畴主要是在学校教育情境中。
由其研究对象所决定，教育心理学的首要任务就在于提示学生掌握知识、技能和发展智力、体力以及形成良好的思想首先品质的心理规律，提示学生的学习活动和心理发展与教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展。
9、高等教育心理学的研究对象及任务：
高等教育学研究高校教育情境中的教与学的基本心理规律。
任务：
研究高等教育情境中的特殊教育对象的心理特点、教育特点，为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
10、理解高等教育区别与普通教育的特点：
高等教育与普通教育在教育任务、教育对象、教育职能、教育地位、教育作用、学生的培养方式等方面存在着差异。
具体而言：
1、高等教育是建立在普通教育基础之上的高等专业性教育，具有“高”和“专”的特点。
2、高等教育的教育对象更具有特殊性，高等教育的是二十岁左右的在学生，他们牌心理发展的青年中期，他们生理上已经成熟，可以从事复杂、抽象的高级思维活动了，然而心理发展却不够成熟，他们的适应能力、自我意识、自我调节能力等发展还不够完善，教育教学必须充分考虑他们的心理特征。
3、高等学校与基础教育的教育功能不同，高等教育还具有科研和直接服务社会的职能，应以高等教育职能的转变和社会发展对学生创新能力要求的提高，高等学校教学方法具有了特殊性，相对于普通教育而言，高等教育在教学方法有很大的特殊性。
具体表现在以下几点：
教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐降低，教师注重最大限度地发挥学生的主体作用，学生主体活动增加：
教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式、研究式转化；在教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，由重教知识向教思维方式转化；校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透。
11、掌握心理学对教学活动过程的影响：
心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。
研究表明，一个完整的教学活动过程包括以下六个方面：
1、明确教学目标。
确定每节课、每一单元、每一学科的教学目标。
运用心理学的方法，老师可以把教学目标转化为行为目标。
2、分析任务。
根据教学目标，分析达到这些目标所需的人性概念、基本技能和主要策略。
为此，老师要运用心理学知识将所要达到的教学目标中的心理成分一一加以分解并显示出来，以保证教学目标的实现。
3、确定学生原有水平。
运用心理学的各种测量工具，评定学生受教育前的知识、技能、能力和非智力因素等的水平，是达到既定的教学目标的出发点。
4、设计课程。
选择适当的教材和教法，以便教授在任务分析中所确定的知识、技能和首先规范。
教育心理学中关于学习规律和教学规律的研究，能帮助老师实现这一步骤。
5、教学。
教师的教和学生的学构成了教学。
老师要运用教学规律对学生进行有针对性的传授活动。
一般的模式是：
呈现教材、学生反应、强化和校正反馈。
心理学中的学习理论可为教学活动提供理论依据。
6、评定。
按照教学目标来确定教与学的效果。
心理学可以提供各种常模和测量工具，使评定在效度和信度上得到适当的保证。
通过对教学流程分析，我们可以发现，教育教学活动的有效性是以了解、掌握和运用心理学的理论为基础的。
运用心理学理论与方法，有助于了解学生，可以协调各环节之间的关系，从而对教学系统进行整体优化，提高教学系统的效率有促进作用。
因此要想把教育建立在科学的基础上，就必须运用心理学的理论和方法
12、理解并能与实际教学相结合阐述学习高等教育心理学的意义：
①有助于提高教师的整体素质。
学习能够帮助我们掌握教育心理学的基本规律，树立正确的学生观、发展观、教师观、健康观、教学观，完善教师的自我意识，提高老师的健康水平，有效地实现自我教育和自我发展，提高教师的整体水平。
②有利于提高教育教学质量。
高等教育心理学中涉及到教学心理、学习心理等大量教与学的规律，涉及到大学生身心发展特点的知识，为有效教学理论依据，只有了解教育教学规律，了解教育教学对象的身心发展特点才能实现“因材施教”。
③有助于进行教育教学改革。
目前我国正牌教育发展与改革的重要时期，适应教育教学改革的要求，作为教育者必须要了解和掌握教育教学的发展规律和特点，并依据教育教学规律和特点进行改革，学习高等教育心理学为教师提供了科学的教育教学规律，对于树立科学的发展观、改革观，掌握有效的方法奠定了理论基础。
13、掌握高等教育心理学的研究原则：
①客观性原则。
指在高等教育心理学研究中要贯彻实事求是的精神，即按事物的本来面目来研究其本质、规律和机制。
②发展性原则。
大学生的生理和心理都在迅速发展，所以要求我们在研究中必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，研究为了促进学生身心发展的原则，研究大学生心理发展的趋势和阶段。
③理论联系实际的原则。
指高等教育心理学的研究应从高等教育的实际出发，从主体需要出发，解决教育教学活动中的实际问题。
④教育性原则。
指在高等教育心理学研究中，所采用的实验方法与手段应能促进被试心理良性发展，因此，研究访求应该符合我国的教育方针和教育原则，绝不能为了获取某些研究材料而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
第二章
1、理解奥苏泊尔关于成就动机的构成部分及其在儿童心理发展的不同阶段的表现：
①认知内驱力②自我提高内驱力③交往内驱力
表现：
在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许；儿童后期和少年期，来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的未知需要，并从中获得相应的地位和威望。
2、掌握学习动机的概念：
学习动机就是推动学生学习活动的内外动力因素。
内部的动力因素称为内驱力，外部的动力因素称为诱因。
大学生学习动机的特点：
①学习动机的多元性②学习动机的自律性③学习动机的社会性④学习动机的职业化
3、理解强化动机理论：
用强化动机理论解释大学生的某些学习现象：
学习动机的强化理论是由行为主义心理学家提出来的，不仅用强化来解释学习的发生，还用来解释动机的产生。
他们用刺激反应作为解释所有心理现象的最高原则，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。
在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性。
该理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
因此，在学习活动中，采取各种外部手段如资深、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。
利用强化理论提高学生的学习动机：
学校中教师施予学生身上的强化手段是外部强化，而自我强化是内部强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
强化可以分为正强化和负强化，正强化是指某个愉快刺激的出现会提高学习者反应的概率，如教师的表扬、奖学金会刺激学生努力学习。
负强化指某个厌恶刺激的会提高个体行为反应的概率，如学生为了惩罚、避免考试中不及格等。
一般说来，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用如适当的表扬和奖励、获得优秀成绩、取消的频繁考试等便是正强化或负强化的手段；有学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，心头他们的学习行为及其结果。
4、成就动机理论：
成就动机由默里提出，后由麦克得兰和阿特金森发展为该理论。
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
个体的成就动机可以分成力求成功的动机和避免失败的动机。
在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
5、理解成败归因理论，利用此理论解释大学生的某些学习现象：
最早提出归因理论的是海德，他认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要，使这两种需要得到的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。
他认为，行为的原因或者在于环境，或者在于个人。
他人的影响、奖励运气、工作难易等老师环境原因。
如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。
人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人原因。
如果氢行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
后来，；罗特根据控制点把人分为内控型和外控型。
内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功失败，都是因为自己的能力或是努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功与失败老师由于及运气造成的。
后来美国心理学家维纳接受了海德和罗特的观点，对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。
归因的影响将进一步影响归因者一步的成就动机。
其影响主要表现在以下几方面：
首先，归因导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化，如果人们把成就行为归因于努力或运气这些不稳定的归因，则对下一次成就行为结果的期待与这一次成就的实际结果可能不一致；如果把成就行为归因于能力或任务难度这些稳定的，对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果的可能一致。
其次，归因将导致人们不同的情感反应。
将成就行为归因于自己能力强这个内部因素，会使个体产生自豪感，自信心，并且可以激发起个体个体战胜困难的勇气和投入活动的积极性；如果失败行为归因于自己能力差，就会使个体产生失助感，失去活动的信心和克服困难的勇气；第三，归因将会导致人们产生不同的责任意识。
由于归因不同，个体认为自己在活动中承担的责任不同，如果把成就行为或失败行为归因于自己的努力或努力不够，在下次活动中就会多做出一些努力，多承担自己行为的过程和结果；如果把失败行为归因于运气或任务难度，在活动中就会处于一种无所谓的状态，一旦众所周知还会激励推卸自己的责任。
6、理解自我实现理论：
是人本主义心理学的动机理论，美国心理学家马斯洛提出的。
他认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次：
即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要，自我实现的需要。
在上述四种需要得到基本满足之后，便会产生自我实现的需要。
自我实现的需要在学习中表现为，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。
因此，可以说自我实现是一咱重要的学习动机。
学生缺乏学习动机可能是由于某种需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
7、自我效能感理论：
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断， 是班都拉提出的。
他指出人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
结果因素就是强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同，他把强化分为直接强化、替代性强化各自我强化三种。
他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。
因此，人认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
他的“期待”除了传统的结果期待外，还有一种效能期待。
当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。
8、掌握培养和激发大学生学习动机的方法，并能够运用于教学实践中：
培养：
（一）创设学习情境使学生产生成功体验。
创设成功情境需注意：
1、找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。
2、课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则总不能正确完成，就会产生失败感。
3、课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。
4、在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
（二）确立适度的目标，对学生进行成就动机训练。
研究表明，具体的、短近的、经过努力可以达到的目标对于学生具有更大的动机作用。
如果把直接动机与间接动机结合起来，使学生学习的责任感、使命感与具体的学习活动结合起来对于培养学生的学习动机具有积极作用。
（三）面对实际问题利用动机转移，培养学生学习动机。
教师可以为学生创设各种直接面对实际问题的机会，通过各种活动，使学生发现问题，意识到自己所学知识的价值，进行实用学习，以满足学生对所学知识应用的价值感和通过知识应用获得的成就感。
同时，教师还可以通过大学的社团活动，通过利用学生社会动机培养学生的学习动机。
（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感。
教师在教育教学活动中，要高度重视获得性无助感对学生的消极影响，要针对学生的实际情况，提供适度的学习任务和标准，使学生学习从成功开始，获得学习的自我效能感。
其次，老师可以为学生树立成功的榜样来培养学生的学习动机。
如果学生观察到和自己水平差不多的学生在学习活动中获得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也可以完成同样的任务。
（五）进行归因训练，指导学生正确归因。
教师指导学生对自己成功与失败进行客观归因、积极归因，对于提高学生学习积极性具有重要作用。
激发①创设问题情境，实施启发式教学。
创设情境时，只有在学习那些“既熟悉又陌生”，处于学生“最近发展区”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它，难度简而言之的情境恰好符合满足学生认知好奇心的需要。
②根据作业难度，恰当控制动机水平。
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
在学习较容易、较简单的课题时，需要较高一些的学习动机，教师应尽量提高学生的学习动机，使学生集中注意力，紧张程度高一些；而在学习较复杂、较困难的课题时，应适当降低学生的学习动机，可以为学生创造轻松自由的课堂气氛，使学生在相对心理安全的状态下解决问题；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和的慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
③充分利用强化原理，激发学生学习动机。
适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评，但要把握好强化的分寸。
④对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛。
竞赛尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励开展“自我竞赛”。
这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。
第三章高等学校学习心理
1、广义的学习：
是指凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
是指人和动物的学习。
2、狭义的学习：
专指学生的学习，是在教育目标指引下，学习者获得经验引起行为变化的活动。
学生的学习内容大致可分为三个方面：
一是知识的掌握和技能的形成；二是智能的开发和非智力因素的发展；三是行为规范的学习和道德品质的培养。
3、大学生学习的基本特点：
（一）学习内容上的特点：
第一，专业化程度较高，职业定向性较强；第二，实践知识丰富，动手能力较强；第三，学科内容的高层次性和争议性。
（二）学习方法上的特点：
第一，自学方式日益占有重要地位；第二，学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；第三，课堂学习和校外学习相结合。
4、加涅的分类：
（一）按照学习层次分类：
信号学习、刺激--反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。
（二）按照学习结果分类：
智慧技能——表现为使用符号与环境相互作用的能力，是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。
认知策略——表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
言语信息——表现为学会陈述观念的能力。
动作技能——表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
态度——表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
5、潘菽的分类：
潘菽把学习分为四种类型，一、知识学习——其中包括学习知识时的感觉和理解等；二、技能和熟练的学——主要指运动、动作的技能和熟练的学习；三、智能的学习——智能主要是指一个人的以思维为主的认识能力的学习；四、道德品质与行为习惯的学习。
6、奥苏泊尔的分类：
一、根据学习进行的方式分：
接受学习和发现学习；二、根据学习的内容分：
有意义学习和机械学习。
7、桑代克联结说主要观点包括：
一、学习的实质在于形成一定的联结。
学习过程在于形成一定的联结；二、学习的过程是一个试误的过程。
学习的过程是一个盲目的、渐进的、尝试错误的过程；三、提出了学习的基本原则和规律。
桑代克提出了学习的三条主要规律即：
准备律、练习律、效果律。
8、操作性条件反射学说：
美国著名的行为主义心理学家斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
9、强化：
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）。
10、正强化：
是通过愉快刺激的出现来增加反应在将来发生的概率。
11、消极强化：
是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
12、惩罚：
通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
13、学习的认知理论：
与联结说理论截然相反，是通过分析认知程序与结构，研究学习者的内部活动和过程，以最终了解、预见和指导人的行为。
认知心理学家包括早期的格式塔学派的心理学家、托尔曼和当代的认知心得学家布鲁纳、奥苏泊尔和加涅。
13、布鲁纳的认知——发现学习论：
学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他和理论常被称之为认知——发现说或认知——结构论。
（一）学习的实质是主动地形成认知结构，学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是认知结构的组织与重新组织。
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
（二）学习是由一系列过程组成的。
布鲁纳认为，学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程，即：
新知识的获得；知识的转化；评价；（三）教学应注意各门学科的基本结构；掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义的联系起来的方式去理解它。
（四）提倡发现法学习；其实质是解决学生“如何学”的问题，他认为，学习某一学科，掌握其基本结构固然重要，而更重要的是培养学生具有主动探索的态度，要求学生具有应用自己知识的能力，使学生成为学习中的“发现者”，并由此获得自我奖励，以培养学生独立思考、主动学习精神。
14、有意义接受学习理论：
也称为有意义言语学习理论或认知同化理论和认知接受学习，是美国心理学家奥苏伯尔提出的。
意义学习：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是主这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
16、先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
17、人本主义心理学的基本原则：
心理学必须尊重人的尊严；心理学必须尊重人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现；心理治疗应该以良好的人际关系为基础。
18、运用人本主义学习理论进行教学设计和分析教学现象：
一、学习的实质：
人本主义心理学认为，学习的实质就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能达到最佳境界的过程。
二、学习动力：
学生的学习动机不是外设的而是内发的。
在教学中应采取以下策略：
1.避开过去；2.采取积极接受态度；3.要防止把一切事物都看穿了的“低俗化”倾向和畏惧美好事物的恐惧心理。
三、学习的原则：
1.对学习充满渴望；2.意义学习；3.快乐学习；4.参与学习。
总之，人本主义心理学学习理论为我国当前开展的快乐学习、情感教育、主体性教育等问题的研究，提供了一定的理论依据，对我们更好地开展教育改革，关注学习主体具有积极影响。
19、运用奥苏泊尔的有意义接受学习理论进行教学设计和分析教学现象：
意义学习的产生既受意义学习的外部条件（客观条件）影响，又受意义学习的内部条件（主观条件）影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，也就是说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，一、学习
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