课堂教学效率低下的原因分析.docx

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课堂教学效率低下的原因分析

课堂教学效率低下的原因分析

杨水旺

提高课堂教学效率是课程改革的关键环节，是教学改革的出发点和归宿。

由于班级制授课方式目前仍然是我国学校教育的基本组织方式，所以提高课堂教学效率是提高教学质量，真正将素质教育落实到实处的根本问题。

抓住了提高课堂教学效率这个根本问题，抓住了课堂教学这个主阵地，课程改革、教学改革就有了落脚点就有了抓手，否则，我们谈改革、谈提高，谈转型都只能是“叶公好龙”“水中捞月”，最终是一场空。

那么，到底该如何认识课堂教学效率？

如何提高课堂教学效率？

这方面，仁者见仁，智者见智，本文就只想自己在上海挂职学习期间，通过学习、听课、反思，特别是一些观摩课、示范课课堂教学效率低下的现象提出自己的一些看法，不妥之处，请批评指正。

一、对教学效率的认识

所谓教学效率，是学生的学习收获与教师、学生教学活动量在时间尺度上的量度，它必须以教学目标为依据。

因此，教学效率直接关联到教育观念的转变以及对教学目标的全面、合理与个性化导向理解。

教学观念的转变是对教学目标认识的思想反映，教学目标是由教育的社会功能决定的。

但是需要指出的是，教学目标的分类及表达常常会偏重于层次的划一与外显的行为，这种过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征，会掩盖教学活动的深刻性。

这是由于：

第一、教学的对象是活生生的处于不断发展中的人，学生在获取知识、技能与能力，并在生理、心理的其他侧面以及社会化等诸多方面得到迅速成长，但彼此之间的成长速率不相同，因此简单的划分很容易忽视学生个性特长的发展。

第二、外显的行为目标一般不能准确揭示出全部心理活动的内隐因素。

因此，教学目标的制定如果离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将导致盲目、混乱出问题。

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了各科学习的三维目标即：

知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。

以小学数学课程标准为例，标准中对以上目标又细化为四个方面即：

知识与技能；数学思考；解决问题；情感与态度；这四个方面是一个有机的整体。

这就是说，在探讨小学数学教学效率时，我们必须紧紧把握好这一教学目标。

小学数学是小学阶段的一门重要课程，在本次课程改革中，无论是课程目标、课程内容、课程实施要求及至课程价值都发生了较大的变化。

新课程指出，义务教育阶段的数学课程应突出基础性，普及性和发展性。

使数学教育面向全体学生，实现从精英数学向大众数学的转变。

从本质上实现学习方式的变革。

小学数学新课程的目的是为了促进学生的发展，也是为了实现学生的发展。

发展是学生身心持续变化的过程，是心智与人格相同作用协调统一的过程。

因此，小学数学教育必须以形成学生的终身发展为出发点和归宿。

上海在实施课程改革给学生中提出了《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领》（原载《上海教育》1997年第9期），《行动纲领》主张以学生发展为本作为进入21世纪数学教育改革的行动口号，指出以学生发展为本第一，必须正确处理基础以发展的关系。

第二，必须正确处理学习主体与客体之间的关系。

这正是数学新课程理念的体现。

在实施小学数学新课程中，必须全面、准确地认识和理解并准确地把握和体现促进发展这一出发点和教学的归宿，以下对教学效率的讨论都是建立在这一理念基础上的。

二、导致课堂教学效率低下的几种原因

（一）认识型偏差导致教学效率低下

在新课程理念下，教师的教学观必须发生转变，教学已不再是过去那种教师把间接经验通过灌输的方式硬塞给学生，而是两组主体间的作用系统，即教师这一主导性主体与学生这一发展性主体之间的互动。

教学过程也从单一过程发展到复杂过程，教师在这一过程中其角色也发生了质的转变，不再充当主宰者，而是组织者、指导者和参与者。

教学的主要任务由讲授变为为促进学生发展提供支持和创造条件；由主要传授存于书本的明确知识转变为引导学生不断探索存在于实践经验的默会知识，学习方式也由单一化转变为个性化和多样化，行动学习、合作学习等学习方式大量在课堂中运用。

数学学习的过程已不仅仅是知识习得的过程和习题演练的过程。

自由探索、经历、体验数学的基本概念和基本形成的过程与适度、适量、适时的训练以及熟能生巧的演练相结合；个体活动与集体活动相结合；基于研究、发现、实验、体现知识的创造和共享等都成了学习的重要方式。

只有当教师认识到了这一点，并坚持数学课程的教育性，把握数学思考的潜在性，那么教师的角色与教学方式就必然会对学生的学习方式产生积极的影响，课堂的教学效率就会高，对课堂教学的定位也才会准确。

然而，目前我们很多的数学课堂包括一些观摩课、示范课、公开课的课堂，教师依然没有摆脱以讲授为主，灌输为主或者满堂问的现状。

这里我们并不是要一概否决讲授、提问的课堂作用，而是要指出课堂教学中教师把握讲授、提问、讨论等教学方法的思想基础和价值体现，要把握教师角色的真正作用，不能把教学纯粹地“数学化”、“形式化”、“问题化”，不要让课堂教学变成为教师个人“演讲”、“表演”、“施展个人才华”的舞台，让学生的学习为教师的“表演”服务。

课堂教学的最终落脚点不是课后教师自己感觉我“表演”的是否满意，是否让“听课者”感觉到我的教学时间把握的好，环节设计的好，课堂气氛热烈，有不同形式的学习方式，而学生那边是否在知识方法、能力上有所得有所获，仅为次要方面。

这种由于对新课标理念认识的偏差导致对教师角色和课堂教学定位的偏差，必然会使课堂教学效率低下。

（二）设计型偏差导致教学效率低下

教学设计是以教学过程为研究对象，分析和研究教学需要，设计教学步骤，并对教学效果做出价值判断的计划过程。

建构主义以学为中心的教学设计是国际上正在广泛推行的一种教学设计模式，建构主义学习理论强调学习过程中学生主动地建构知识，强调学习过程以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式等。

本质上是要充分发挥学生的主动性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于“创造性”的，建构主义的教学观更加关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。

运用建构主义进行教学设计，其核心可以概括为：

1.强调以学生为中心。

2.强调“情境”对意义建构的重要作用。

3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用。

4.强调对学习环境的设计。

5.强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持教）。

6.强调学习过程的最终目的是意义建构（而非完成教学目标）。

虽然这种模式目前还未形成比较完整，严密的理论体系和操作性很强的模式，也没有处方式的解决方案。

但是，它可以作为我们在进行教学设计时设计思想依据，并不断摸索和探讨其教学设计模式，以此来提高课堂教学效率。

问题的关键是，目前在我们大多数的课堂教学设计中，教师根本没有依照这样的设计思维来设计教学，而是顽强的坚持以“教”为中心，以教师为中心，以接受式教学为主模式来设计教学。

教学过程仍然采用首先复习；第二步引入新课、仔细讲解；第三步重难点强化训练；第四步巩固练习；第五步小结、布置作业。

也有人稍作改进，变成了第一步铺垫引入阶段；第二步新授知识阶段；第三步巩固知识阶段；第四步反馈回授阶段；第五步总结归纳阶段。

这种教学方式是一种“刺激—-反应---再刺激---再反应”的过程。

它反映了学生的主体性，导致一种被动接受式学习。

当然，这种有意义接受式的教学也是必要的，可是我们的教师不仅是习惯性、大规模坚持、一如既往的采用这种模式，甚至把这种模式程序化，数学化，时间化，形式化。

哪个环节用几分钟，提几个问题，让几个学生回答，回答的时间都做了严格设计，完全忽视了课堂学习中知识发展和情感发展的动态生成过程，其产生的结果是，教师仍然是主宰者、先知先觉者。

学生只能跟着教师的思路、提问、手势、眼神来完成自己应该完成的教师给予的任务，一是不能超越教师划好的圈子，二是既是有什么想法也不会被老师注意，甚至还会遭到老师的批评和谴责。

久而久之，学生变成了知识的容器，知识机器人。

自然，由于死板，教条的教学设计，学生接受到的间接经验有时也只能是一知半解，只是靠强化记忆，暂时存储在大脑而已。

所以，设计型偏差导致了教学效率低下。

还应该特别指出的是，这种教学效率低下还是一种隐性的；周期长的；毁灭人的创造性和发展性的。

（三）操作型偏差导致教学效率低下

课堂的教学实践活动是一个包含着老师、学生、教学内容、教学情境、知识发展、情感发展等诸多因素的、复杂的、动态变化过程。

其中教师、学生、教学内容是三个基本元素，是具有基质性的要素，教师在教学活动中的基质性尤显重要和关键。

教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释和决策的能力，连贯流畅，富于洞见，以及像艺术家和工匠大师那样近乎直觉的判断是大多数最富于经验的专家型教师所具有的特点，教学过程中教师要善于处理好与学生与教学内容相关联的各种关系。

最主要的是要与学生建立起特殊的“人—人”关系，要把师生的教学活动当作不可剥离，相互锁定的有机整体。

要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。

教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的主要构成和生成者，教师在教学过程中所扮演的角色，不仅是知识的“呈现者”；对话的“提问者”；学习的“指导者”；学业的“评价者”；纪律的“管理者”，更主要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”。

由于课堂教学是一个动态生成的过程，所以，随时随地可能出现并非事先教师预设的情境，这就要求教师必须学会和具备一定的实践智慧，能根据不同的环境和各种目标状态形成自己认识图式，并对图式中的信息经过精心选择后不断将新情况归入到先前曾经遇到的类似情形中，将新旧情况视为一类，考虑其共同的首要特征，然后确定自己希望实现的目标，并在考虑各种信息基础上决定实现目标的手段和措施，这就要求教师必须具备敏锐的洞察力和下意识地依赖直觉做出判断的能力。

然而，事实上我们很大部分教师课堂教学中，由于缺乏这种直觉判断力，往往是学生身上瞬间爆发出的闪光点被忽略去；许多本可以利用的资源得不到利用；有些资源不是闲置就是被浪费；特别令人可惜的是有些资源是可遇而不求的一去不返的资源；再就是对资源使用的时机把握不准，该用时没用，不该用时乱用；更有甚者，由于缺乏实践智慧和敏锐的直觉判断力，课堂上本来已经是走错的“路”、说错的“话”，偏离了教学目标、教学内容，对学生没有任何帮助的内容、知识、讨论、过程、方法等等，老师却浑然不知，依然津津乐道，津津有味的继续讨论、提问、演讲、讲授，实验……操作型偏差导致教学效率低下，有时甚至会导致负面效应。

（四）素质型偏差导致教学效率低下教师是一个专业，如同工程师、医生、律师等一样，它具有六个特征：

1.服务社会的责任感（伦理和道德基础）；

2.理论体系；

3.实践领域（通常和理论相冲突）；

4.判断力是核心所在（鉴于实践活动的具体性、不确定性、机会性）；

5.从经验中学习的重要性；

6.保证工作质量维护继续学习的实践者团队。

现在一般认为，专家型教师的基本特征是：

1.有丰富的组织化的专门知识并能有效运用。

如：

学科内容知识；教学法知识（具体内容的，非具体内容的）；实践的知识（外显的，缄默的）；

2.解决教学领域内问题的效率。

如：

自动化；推行控制（计划、监

控、评价）；认知资源的高投入；

3.善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。

如：

选择性编码、联合、比较。

如此可见，不论是作为教师这个专业还是作为要在这个专业领域中成为引领者，都要求必须具备这个专业领域的特定的基本知识和基本技能和素质要求，特别是教师这个神圣的职业，她肩负的是培养人、教育人、引导人、激励人，为人的成长和发展奠基，为人的成功和实现其生命价值负责，为人类的进化负责，所以具备优秀的专业素养，具备优良的教师个人修为，这就必须成为教师自身发展和职业进入的基本条件。

然而，事实上我国的广大教师队伍中，由于各种原因导致：

1.部分教师的专业知识水平低下或陈旧。

在知识化经济的今天，老师在上课讲授或参与学生的讨论中，往往发生老师讲错、说错、误导或无法给出正确结论，无法给出完整说法，或无法有效地指导学生学习、探索的方法途径或无法提供适合正确知识获得的学习环境等等；

2.部分教师的教学方法落后，教学理念陈旧，教学模式极不适应新形势发展的需要，更为严重的是，还有少数人不仅没有认识到自己的“不知道”和“不适应”而且还在已经或将要被废弃的理念、方法、模式上继续加速发展。

3.随着社会经济的发展，在对生命价值的认识和专业价值的认识上发生了偏差，致使个人的世界观、价值观、伦理道德观、人格行为等出现了偏差。

这就必然导致教学中无法从一个教师专业出发全身心的投入教育，甚至把自己已经转移了的“领域知识”（主要指对学生学习成长不利或有害的东西）有意无意地掺杂在自己的教学实践活动中，使学生潜移默化中被一些低级腐化的东西所侵蚀，更可怕的是教师偏差了的伦理道德观、价值观直接在言语行为上对学生产生直接、间接的短时或长时的伤害，有时甚至是生命的枯萎或终结。

所以教师的素质直接导致教学效率低下。

影响和导致课堂教学效率低下的因素很多，只要我们敢于正视，勇于面对，不断纠偏，就会不断进步。

纠正偏差就是进步就是变革，改革课堂教学效率低下的现状就是迈上教改的中心舞台。

参考文献

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国家小学科学课程标准研制组