教师教育一体化课程建构的理论与实践.docx

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教师教育一体化课程建构的理论与实践

教师教育一体化课程建构的理论与实践

　　摘要：

教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。

设置教师教育一体化的课程，必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。

教师教育一体化课程建构要遵循开放性、前瞻性、客观性、发展性原则，打造一体化教师队伍，建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程和与大学教育紧密结合的职后培养课程。

关键词：

教师教育；一体化课程；建构Abstract:

Theintegrationofteachereducationnotonlymeanstheintegrationoftheorganizationalformsbutalsotheintegrationoftrainingplansandcurriculumsetup.Thecurriculumsetupofteachereducationshouldtakefullconsiderationoftheintegrationofalltheadvantagesinbothpre-professionalandpost-professionalcurriculumtrainingsoastomaximizethefavorablefactorsandminimizetheunfavorableones.Theconstructionoftheintegratedcurriculumofteachereducationshouldobeytheprinciplesofopenness,prospect,object,development,establishanintegratedgroupofteachers,constructthepre-professionalcultivationcurriculumwithcloserelationtotheeducationalpracticeinprimaryandsecondaryschoolsandthepost-professionalcultivationcurriculumwithcloserelationtotheeducationintheuniversities.Keywords:

teachereducation;integratedcurriculum;construction在当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展中的一种新的模式。

所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。

［1］目前人们在理论上已经就教师教育的一体化达成共识，在实践中也出现了教师教育一体化的机构。

就实施的情况看，我国教师教育的职前培养与职后培训依然是各自为政，没能形成有机的整体。

究其原因是多方面的，但根本原因是没有形成统一的课程方案、一体化的课程设置。

课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。

教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。

设置教师教育一体化的课程，是一个关系到一体化能否落到实处的前提条件。

因此，探索如何建构教师教育一体化课程的理论与实践，对于促进我国教师专业发展，真正实现教师教育的一体化，具有非常重要的现实意义。

一、教师教育一体化课程建构的理论探索教师教育职前与职后课程一体化的必然性长期以来，我国教师培养基本上实行“一体两面”的教育体系，即在统一的教师教育体系中分职前培养和职后培训两个方面，相互隔离、互不沟通。

实际上，教师的专业成长，应该是一体化的，包括职前准备和职后提高两部分。

一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。

一体化要求对教师专业发展进行全程规划、全面设计、通盘考虑。

但目前为职前培养服务的课程体系和为职后培训服务的课程体系各自为政，互不关联。

职前培养的教师教育课程，教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生身心发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。

中小学教师的在职培训课程既不能很好地针对教育的实际问题，又不能很好地研究教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性和整合性。

而要适应教师教育一体化发展趋势的要求，就必须对职前培养和职后培训的课程加以整合，实现职前培养与职后培训课程的一体化。

目前，由于教师教育在教育事业发展中处于先导性的战略地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现了教师职前培养与职后培训机构的一体化。

教师教育一体化不仅要在组织形式上是一体，更要在培养方案、课程设置上真正实现一体化。

普通教师教育院校与教育学院的合并仅仅是组织形式上的“一体化”，仅仅是设置一体化课程的组织保证，更为重要的是要真正将“一体化”的观念落到实处，真正体现出教师教育一体化课程的设置理念。

教师教育的一体化课程有着任何独立的教师教育院校课程所不具备的优势。

［2］它的优势就在于“一体化”，在于培养课程与培训课程的统一整合。

首先，一体化课程是教师职前培养与职后培训优势互补的课程。

普通教师教育院校的优势在于学术研究，教育学院的优势在于实践训练。

职前与职后的一体化课程，可以为在职教师提供教育理论的全面熏陶，也可以为教师教育专业大学生提供大量丰富而实际的教育教学案例训练，对于师范生和在职教师都有很大的益处。

建设一体化课程可以使职前培养与职后培训课程相互沟通、资源共享、优势互补。

第二，一体化课程可以使教师教育的针对性和系统性更强。

理想的一体化课程应该可以为普通大学生和在职进修的教师提供广泛的选修机会，增强其根据自己实际需要选择课程的主动性和自主性。

针对普通大学生甚至研究生的培养课程可以允许在职进修的教师选修学分或旁听，并按规定结业。

同样，针对在职教师的培训课程也可以允许普通大学生或研究生选修或旁听，也可按相关的规定结业，允许培养课程与培训课程的学分通用。

第三，一体化课程可以充分利用双方原有的潜在课程资源，改变中小学教师在职培训中潜在课程因素受到忽视的状况。

一般来说，由于普通教师教育院校主要面向高中招生，青年学生可以为校园带来生机和活力。

同时普通高校的校园文化生活、学术氛围、硬件建设等方面要优于成人教育院校，因此良好的潜在课程对于在职教师身心的潜移默化的影响是显着的。

另一方面，由于教育学院与基层中小学有着紧密的联系，这对于普通高校来讲也是一个宝贵的资源。

基层中小学完全可以与高校合作成为教师专业发展学校，成为普通教师教育院校的教育教学实践基地，促进大学生与社会实际的接触与联系，这一笔潜在课程资源对于这些大学生来讲是无价之宝。

大学校园学习生活中介入一批在人生经历上比较成熟的在职教师，对于在校大学生身心发展也会产生一些积极的影响。

最后，一体化课程既向普通大学生打开实践之门，也成为在职教师提升自身层次的重要途径。

一体化课程可以使大学生走出“象牙之塔”，接触实践，体验社会，也可以使在职教师的进修培训提高的机会不再受师资条件所限，随时灵活地参加培训，提高自身的理论修养、教学技能、教研能力。

教师教育课程的一体化是促进教师专业成长的有效手段，是教师教育改革与发展的大势所趋。

教师教育一体化课程建构的原则建构职前职后一体化课程的基本要求，就是要充分利用普通高校与教育学院的优势资源，互相取长补短，在统一的体系下进行优化组合，以达到培养、培训教师的目的。

因此，一体化课程的设置必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。

教师教育一体化课程的建构一般要遵循以下原则。

●开放性原则。

要着眼于我国当前及未来教育的改革和发展，着眼于素质教育，面向全体学习者，建立开放的课程系统。

要求教师教育课程走出原来封闭、单一、保守、画地为牢的局限，融入千姿百态的社会生活。

只有开放性的课程理念才能创造出开放性的课程体系，增强学生的自主选择性，引导他们关注中小学的实际，培养他们多方面的能力，为教育教学实践准备“素材”。

●前瞻性原则。

基于高度信息化时代特点，教师教育课程要适应全球电子化生存方式的挑战，就必须保持课程改革的适度超前，使学习者在接受教师教育时，能掌握最新的学科知识、教育技能，形成创新意识和创新能力，也就是说要使教师教育课程内容具有更大的智力附加。

●客观性原则。

要求根据社会发展现实，实事求是地做好课程规划。

宏观方面，要从国家实际出发，满足社会对教师培养培训方面的需求。

微观方面，要从一个地区、一所学校的需要出发，为学校的发展服务。

该原则要求我们必须将严谨的调查研究作为设置课程的依据。

●发展性原则。

教师教育课程的设置要以发展的眼光看待教师的成长，无论是教师教育院校中的预备教师，还是在职的中小学教师，都有一个自我发展、充实提高的过程，都有一个成长的过程。

该原则要求我们必须通过研究教师的成长规律，进而分层次目标、分任务、有针对性地设置教师教育课程，改变以往重学科学术、轻教育专业，重理论教学、轻实践训练的缺陷，真正从发展的角度设置课程，以促进教师的专业成长。

教师教育一体化课程建构的内容1.教师培养培训方案的一体化教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。

课程方案的一体化是分职前、入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。

职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。

上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。

在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。

此外，一名教师的成长不是一蹴而就的事情，要有一个过程，所以教师的培养培训必须注重分阶段、分层次进行，在一体化课程设置上，既注意不同阶段的针对性，又必须考虑区分不同水平的教师而分层实施并形成体系。

一般来讲，教师的成长可分为预备教师──新手教师──合格教师──专家型教师四个阶段。

每个阶段的目标是不相同的。

预备教师是指立志从事教育工作的教师教育院校的在校学生，对他们的培养主要应以传授教育基础理论、学科专业知识、自然科学及社会科学理论为中心，拓宽学生的基础知识，打破专业壁垒，同时加强文艺、体育、卫生等多方面素质能力的训练和熏陶。

新手教师是指新上岗或欠缺经验的年轻教师，他们的问题是缺乏教学实践经验，因此对他们的培养途径主要有：

微格教学，主要用于提高新手教师的教学水平，帮助他们尽快进步；观摩和分析优秀教师的教学活动，包括组织化和非组织化观摩；以老带新，增强他们追求教学艺术的信心和处理教育教学中突发事件的能力；多媒体交互式训练。

合格教师是指已经具备了一定的教育教学能力的教师，对他们而言，要着重培养他们的理论素养、教育教学科研能力等，为向专家型教师迈进做好充分准备。

专家型教师的基本特点包括：

在教育教学岗位上多年，有教学专长，有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；解决教学领域内问题的效率很高；善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。

对他们的培养，应是拓宽、加深教育科学理论功底和跨学科的专业水平，综合性、研究性课程比较适合他们的需要，增强他们独立或联合从事教育科研工作的能力。

　　2.教师培养培训课程设置的一体化职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。

第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。

在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。

特别是音乐、美术、体育、计算机等课程，更应强调实际技能的培训，以足够的课时加以保证，并规定相应的级别标准，使毕业生除了专业知识外，兼具特长、技艺，成为“复合型”人才，以便用人学校择优录用。

在现代教育迅速发展时代，教育理论的研究显得尤为重要，在大学后两年的学习中，应开设教育哲学、教育史、教学法、教育心理学、教育统计、教育技术学等教育学科。

课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育实践，要强调课程的“灵活性”。

另外，现行的教育学科课程，大多是纯理论性课程，须加强教育实习，使理论课程与实践课程一体化。

应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。

第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。

课程可以多种多样，如结合教育教学实际开设的研讨课程、推行新教法的实验课程、传递现代科技最新成果的知识更新课程等等。

要构建教师在职教育课程的“立交桥”：

根据不同学科、不同职称、不同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。

第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。

一是对于职后培训中应设立而职前教育未开的课，一定要开足；二是职后培训应设立但职前教育已开过的课，可考虑开设专题研讨，避免重复，充实提高理论基础知识；三是对于职后培训应设立而职前培养中已开，且课时足、内容相当的深，不再重开，节约课时，加强选修课和实践课。

职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。

职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，努力打造一体化的课程师资队伍建立一支既能胜任职前培养，又能承接在职培训任务的一体化教师教育队伍，是实施一体化教师教育课程的重要保证。

在一体化师资队伍的建设目标上，既要注重不断提高教师学历层次，更要注重提高教学科研能力；要求教师既具备职前教育所需知识，有较高的学术水平，又要具有在职培训所需本领，熟悉基础教育，具有指导中小学教师进行教学改革和教学研究的能力。

在师资队伍建设方面要逐步形成一批学术水平较高，精通师训、干训工作的专家型学术骨干，使一些学历高、科研能力强、发展后劲足的优秀中青年教师在培训的舞台上开始展示身手，成为一支充满希望的有生气的力量。

优质的教育资源能为教师职前培养和职后培训的一体化创造极为便利的条件。

一大批具有丰富教学经验的高资历教师走上了师范生的课堂，不仅能提高学生的专业素养，也可提高他们的教学实践能力。

在教师的职后培训，如省市骨干教师培训中，许多优秀的师范学院专业教师为培训班开课，介绍本专业发展前景，拓展了中小学教师的知识面，受到教育行政部门和中小学教师的广泛好评。

建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程当前的教师教育，普遍存在着关注基础教育、研究基础教育不够的问题，使得高等教师教育不仅不能很好地推动与引导基础教育改革，反而造成了职前培养的教学改革工作滞后于基础教育改革。

为了解决这些问题，在职前课程设置方面，应特别强调课程要关注基础教育，主动研究基础教育，积极推动与引导基础教育的改革与发展。

第一，让学生较早接触教育实践与教学研究，以教育实践和教学研究为主线贯穿职前培养课程的全过程。

最好从学生进校开始，每个学期都有两周教育见习时间，由教师带队到中小学听课，与中小学教师、学生座谈，参与中小学教育教学活动，了解学校的发展实际。

第二，调整教育类课程结构，深化教育类课程改革。

当前教师教育专业的教育类课程教学存在以下几个问题：

一是课程结构比较单一；二是课程内容庞杂、抽象而空泛，对教育实践关注不够；三是学生在学习教育类课程时，完全没有前置教育经验，处于一种“要我学”而不是“我要学”的被动学习状态。

［3］针对教育类课程结构和教学策略中存在的问题，应把教育类课程置于当前整个社会发展和中小学教育改革与发展的文化背景中进行设计和调整，找准职前与职后课程的衔接点；在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，根据中小学教育实际需要作出迅速反应；在考虑课程的完整性的同时，增加小型化、专题化、案例化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。

如开设基础教育改革的理论和实践、中外教育专题、教育社会学专题、管理学专题、微格教学、心理健康教育、综合实践活动指导、课件制作、演讲与口才、名师个案研究、教师专业发展讲座等等。

第三，开设中小学教育理论与实践研究课程。

该门课程适宜在大学四年级时开设。

学生在系统地学习了教育理论和进行了大量的教育体验活动之后，一定会有许多收获，同时也不可避免地会对教育产生许多疑惑，这就需要进行一番反思总结。

最好方式就是把学生放在主体位置上，让他们自己去研究研讨，师范学院的教师以及特邀而来的中小学教师则参加指导或成为研讨的参与者与合作者。

这是实现教师教育一体化课程的很好途径。

第四，将职前培养的教育理念向中小学教育渗透，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去，形成互动。

师范学院的教师要经常走进中小学，特别强调培训者要走向中小学教育教学第一线，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求，真切地把握中小学教师发展的客观规律，强调与中小学间的亲密合作。

也可邀请一些中小学特级教师、名教师走进大学校园、走上大学讲台，为本科生讲授教材教法、学科教学论、中小学教育教学发展动态、新课程改革、案例教学等课程，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去。

建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程对于教师教育而言，真正意义上的综合性大学的优势在于其学科和专业的综合优势。

综合大学学科门类多、基础学科强、学科之间具有互为支撑与融合的优势，从而为设置跨学科、超学科、交叉学科的综合性课程提供了便利，为造就创造性人才提供了良好的文文沟通、文理沟通的资源条件和文化环境。

优质的教育资源也为职后培训创造了极为便利的条件。

在建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程时，应特别注重以下两点。

1.凸显教师培训课程的灵活性教师培训课程建设应立足本校，同时注重借鉴外地资源。

建立教师教育培训课程开发的申报制度，广泛发动培训者以课程主持人的身份申报立项。

每一层次的培训课程均分成公共通修课程和专业分科课程两大类。

要求主持人在中小学教师队伍现代的实际需求和主持人及其合作者的专业优势、基础理论与中小学教育教学实践、理论教育与技能训练、导师的主导作用与学员的主体地位的交互点上精心设计。

鼓励主持人优先考虑有助于转换学员教育思想、优化其整体素质、帮助其学习采用现代教育技术的课程。

鼓励主持人与中小学的学科带头人共同开设形态多样的课程。

鼓励自编教材，特别是活页教材、电子教材等。

从2002年起笔者所在的师范学院在课程建设上推出了多项创新之举。

一是开发了中小学教师继续教育学习包。

由于学习包不受学习地点和时间的牵制，可以让中小学教师自由、自主地学习，受到教师欢迎。

二是超市式微型课程的开发，更适合教师的知识需求。

三是实现资源集成，利用现代教育技术手段，强化培训的时代气息。

在共同培训的同时开展自主性培训。

四是一些较为成熟的教师培训课程陆续上网。

2.探索教师培训模式的多样性教师培训模式要遵循教师成长规律，按需施教，从促进中小学教师专业发展着眼，大力倡导采用灵活实效的教育模式，满足不同时期、不同地区、不同层次、不同水平的教师发展需求。

目前我学院着重抓好了以下几种较有特色的培训模式的实验。

一是全员培训模式的创新。

●菜单自选式课程研修。

面向全体教师，分期分批开列限选类和自由选修类课程，自编或精选教材，采用导读—研讨—作业的主程序进行操作。

●宏观调控下的自主式学习。

面向全员，校本培训。

每年发布教师自学要求和有关书目，供中小学组织教师自定计划、自主学习，并由中小学负责考核。

●以第二轮课堂教学“三优化一提高”活动为载体的校本培训。

面向全员，通过组织“优化教学目标、优化教学过程、优化教学评价、提高课堂教学质量”的实验活动，采用实践—反思—实践—评比—总结的主程序进行操作，重在提高教师的整体素质和课堂教学水平，大面积地发现、考察、培养教学新秀、学科带头人及后备力量。

●利用教育电视台和互联网开设公共必修课程。

面向全体教师，聘请名师主讲，精选课题和教材，采用分散收看—集中考核的主程序进行操作。

二是骨干教师培训模式的创新。

●骨干教师的分层级分学科培训。

我学院在江苏省教育厅统一部署下，扎扎实实开展了6000名市级骨干教师培训，并承担了6个项目的省级骨干教师培训的任务。

这些培训项目一般以集中讲座—要籍导读—学员论坛—外出考察—分散实践实验—课题研究—成果展示为主程序进行操作。

●骨干教师的跨学科培训。

围绕“素质教育与学科教学”的主题，我学院开设若干文文渗透、理理渗透、文理渗透的综合课程，阶段性集中学习与持续分散研修相结合，课程学习、教学实践、课题研究相结合，导师指点、合作互动、个人自学相结合，旨在拓宽骨干教师的文化视野。

此外，我学院还经常举办专家论坛、教师论坛、校长论坛三者合一的“希望论坛”，尝试实行“专家门诊”式的教育专家定时定点咨询服务制度，安排继续教育导师团成员送教上门等灵活实用形式，创新培训模式。

总之，师范学院应始终把职后教师培训作为学校教师教育未来发展的生长点，通过职后教师教育来提升师范学院教师的专业水平，反哺于职前教师教育工作。

参考文献［1］刘捷.专业化：

挑战21世纪的教师［M］.北京：

教育科学出版社，［2］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：

教育科学出版社，［3］陈利平，等.论教师教育的一体化［J］.辽宁教育研究，2005，：

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