语文教师的课程领悟.ppt

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语文教师对课程的领悟语文教师对课程的领悟何强生一、课程概述一、课程概述二、二、“领悟课程领悟课程”的界定的界定三、领悟课程：

正式课程的理解三、领悟课程：

正式课程的理解四、领悟课程：

正式课程的重构四、领悟课程：

正式课程的重构一、课程概述一、课程概述

（一）课程的定义：

（一）课程的定义：

1.课程即科目意义：

学校教学的科目内容功能：

科目之间有明确的划分，因此学习内容的选择与组织较容易进行系统的安排与设计限制：

忽略学生对学习活动的主观性认知、创造力、思考能力、智能发展忽略教育过程中的动态因素忽略课程设计过程中相关的要素未能包括课外活动及学校生活经验2.课程即经验意义：

课程是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果。

功能：

重视学习者的个别差异、主体性、参与限制：

易忽略社会文化对课程的影响不易明确区分正规学习活动的正式课程与课外活动的非正式课程。

缺乏具体的客观评鉴标准。

在实践方面难以全面顾及个别化3.课程即计划意义：

课程是事前可以加以规划的，是一种教学计划或学习计划。

功能：

经由周密的计划，规划优良的学习的内容与方法，达成预期的学习结果限制：

忽略课程目标之合理性与意识型态的正当性。

事前的课程计划难以掌握复杂的教学情境。

易形成教育监督管理与控制的手段。

易忽略学习者的兴趣及个别差异。

4.课程即目标意义：

课程是一系列目标的组合功能：

便于教育绩效管理与行政运作控制限制：

易忽略人类行为复杂性及社会的交互作用，忽略教师在课程设计与发展的主动性。

（二）课程的结构

（二）课程的结构正式课程、非正式课程、潜在课程、空无课程。

非正式课程非正式课程将学校中的活动如朝会、演讲、各种比赛、电影欣赏等视为课程即属非正式课程。

非正式课程偏活动性且这些活动不似正式活动般的固定，而且可以灵活调整（黄光雄、杨龙立，2000）。

潜在课程潜在课程部分由学校制度、措施、仪式产生，部分由学校的物质环境、校园规划产生。

是间接的，而不是直接的常是情意的，而较少认知的有正面的，也有负面的比外显课程的影响更为深远师生关系、同侪关系、教师人格示范、校园环境安排、学生组织、教师组织、法令规章、评鉴制度、教师期望、教科书、参考书等，可谓无处不在、无时不在。

空无课程空无课程艾斯纳（Eisner,1979,pp.83-92）提出，在探讨学校（不教什么）的课程内容；亚波（Apple,1979）曾指出，学校的科学和社会两科内容，只教和谐面，不教冲突面，这些冲突面就是相关学校的（空无课程）。

例如，以往台湾在学校禁止使用（母语）、历史课本故意忽略（二二八事件）二、二、“领悟课程领悟课程”的界定的界定

（1）理想课程。

指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。

这种课程常常以设想、建议、规划或计划的形式表现出来，其影响取决于是否被官方采纳。

（2）正式课程。

系指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即被许多人所理解的学校课程表中的课程。

（3）领悟课程指各任课教师所领会的课程。

由于教师对正式课程会有多种理解和解释的方式，因此，每个教师对正式课程的领会会有一定的差异，从而也会对正式课程作用的发挥产生削弱或增强的影响。

（4）运作课程。

由于课堂上学生对课程的反应情况错综复杂，需不断作出调整，故教师所领悟的课程与实际实施的课程可能会有一定的差距。

（5）经验课程指学生实际体验到的东西。

每个学生从同一课程中所获得的体验或学习经验往往是不同的，因而对课程的实际理解也可能有所区别。

领悟课程指的是教师在正式课程进入实行课程之前所领会、感悟的课程。

特征：

1.生成性2.个体性3.批判性三、领悟课程：

正式课程的理解三、领悟课程：

正式课程的理解

（一）正式课程的层次分析

（一）正式课程的层次分析课程设置方案课程设置方案一、培养目标全面贯彻党的教育方针，体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

二、课程设置的原则

（一）均衡设置课程

（二）加强课程的综合性（三）加强课程的选择性2.课程标准（教学大纲）课程标准（教学大纲）国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。

它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。

课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生的学习结果。

教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。

如果说，标准是课程的“灵魂”，那么，材料是课程的“肉体”，因此，改“教学大纲”为“课程标准”的意义，在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材”的观念，唤起教学活动的“目标”意识，反对“教总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好”的经验主义做法。

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。

它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

3.教科书教科书

（1）教科书的内涵）教科书的内涵美国大百科全书将教科书定义为：

从严格的意义上讲，教科书是为了学习的目的通过编制加工并通常用简化的方法介绍主要知识的书。

由该定义可知，教科书是一种具有特定意义的书籍，在内容和形式等方面要适应教学特点和实际需要。

美国学者戈温（Gowin，1981）认为，教科书是作为教育工具的“书”，其特性是：

作为好的思维情感的媒介；作为具有潜能可促使新事件发生的过去事件的记录：

作为思想或过程的权威记录；作为概念或知识（信息）实体的编制者；作为增加意义和丰富经历的刺激物。

英国则认为，教科书只是教材的一种，属于学校用书（Schoolbooks）；而在澳大利亚，学校使用的一切资料都可以称为教材，一般没有概念明确的教科书。

在法国，教科书或副读本之类的教学用书，使用“教材”、“教室用图书”、“教育图书”等等的术语。

一般地说，法国不存在法制上的或教育学上的教科书定义。

在我国现代教育中，一般所谓“教科书”，是指根据课程标准，在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书。

综上所述，由此可见，一般所谓的教科书具有广义和狭义两种定义。

从广义上看，教科书包含一切以书本为形式的教学媒介；从狭义上看，则限定在学校的教学用书。

教科书是教师教学与学生学习的主要工具。

在教学实践中，教科书是教师们设计和实施教学活动的主要依据，开发课程资源的参照，是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，可以说，教科书的质量直接影响着教学质量。

（2）新一轮课程改革对教科书的功能重新定位）新一轮课程改革对教科书的功能重新定位教科书将是所有学习材料中的一种，而不是全部的教学的内容。

教科书的权威性、学术性都将受到挑战。

新的教科书更关注学生情感、技能和价值观的发展。

教科书不再是一种从教科书到教师再到学生的单向的传输，而是学生、老师、教科书以及与环境之间的互动，是学生积极主动学习、参与和体验的过程。

新课程实验教科书不仅仅是知识的传授，而是学习方式的改变。

人类的知识以我们无法想象的速度递增，.由于教科书篇幅的限制和教科书本身的滞后性，教科书无法包容学科知识的全部，因此，教科书应当是帮助学生进行学习并学会学习的工具，教科书的编排和设计鼓励学生去探究教科书以外的隐性的活的教学内容。

教师可以参与部分教科书的开发。

课程改革的目标将在教科书的完善中，不断地体现出来。

专家在编书时依据国家制定的课程标准，积极采纳教师的意见；教师也可以参与编书，形成一种良好的沟通体系。

与以往的教师只负责教，编书的不知道书好在哪里或不好在哪里，教书的也没机会把自己的想法参与到编著之中的局面，形成了鲜明的对比。

（3）从课程标准到教科书二者的互动关系）从课程标准到教科书二者的互动关系教科书必须准确地把握课程标准忠于课程标准a.从宏观的层面来把握课程标准对教科书编写的建议b.从微观层面具体落实阶段目标教科书必须创造性地、更高层面超越课程标准

（二）教师对正式课程的理解

（二）教师对正式课程的理解

（1）教师理解的三种取向。

）教师理解的三种取向。

其一，是传统的理解取向。

解释学亦称“赫尔墨斯（Hermes）之学”（赫尔墨斯是希腊神话中传达消息的信使神）。

因此，解释学一词有“传达神谕”的意思，是一门如何把隐晦的神意转换为可理解的语言的一门学问。

其二，是对话或融合的理解取向。

伽达默尔认为，“理解”是人类的基本生存经验，就文本而言，理解乃是人与文本打交道，是人与文本作者的一种交往或沟通。

“理解对象的意义是依赖于理解者的，是在与理解者的对话中出现的。

”其三，是解构的理解取向。

这种观点强调，正式课程的绝对权威应被消解，它由“圣经”变为了一种话题。

教师理解的任务不在于寻找课标、教材的终极意义，而在于突破课标、教材的意义巢臼，拆解其教育意义。

如果把上述三种教师的理解取向做个隐喻，那么，正式课程文本可以比喻为一张编织成的大网，传统的理解取向谨小慎微，拒绝在“网眼”中加入任何属于自己的东西，没有自己的主见：

解构的理解取向则不管网络的内在联系，在“网眼”中乱塞，从而破坏了网络：

而对话或融合的取向则是一种参与到编织中去，在网眼中恰到好处地编织入新的内容，使大网增殖的理解方式。

因此，对话或融合的理解取向既不否定正式课程文本的客观性和确定性，又强调教师理解的变动性和语境性：

既不是教师自己见解尽情地异质发挥，又不是对正式课程文本的扭曲。

本研究认为，对话或融合的理解取向应是目前教师理解的主要发展方向。

（2）教师理解的过程。

）教师理解的过程。

通览：

通览：

通览课程标准通览教材解读文本解读文本

（一）教师从一般读者角度解读文本的兴奋点从解读方法来看，有的老师抓住文章题目解读文本，有的老师抓住主要问题解读文本，有的老师通过反复的读获得不同的感受。

从解读的内容看，有的老师侧重于分析文本的表达方法，有的又着重分析了文章的主题思想，也有教师通过咬文嚼字来品析鉴赏文本的语言特色。

（二）教师解读文本编写者的意图，编者希望它们之间发生什么样的联系呢?

编者又是如何将它们联系起来的呢?

编者如此编辑的意图是什么呢?

研究和解决这些问题，关系到阅读教学对话的方向和进程。

一般的编辑加工方法有单元提示、预习提示、思考和练习题目等等。

教师在阅读文本，体会编者意图的时候，就要学会宏观把握引领，微观着眼落实。

首先与全套书、全册书对话，了解编者的编写体例、知识结构和整体安排。

再与单元对话，交流单元目标和重点。

最后，潜心与文对话。

思考这篇文章的特点是什么?

把它放在这册书、这个单元的意图是什么?

有何地位和作用?

课后练习题的设计又体现了编者的什么用意?

（三）加强教师自身对文本的研读，保证对话教学深入有效地开展明确教师是特殊的阅读者1.教师文本解读应“整体把握，重点研读”。

1）整体把握。

“整体把握”就是从宏观的层面对文本全面“号脉”。

这就要求教师作为一个学习者来精读文本，了解文本的“文”与“质”，全面地多纬度的与作者深刻对话。

从整体上解读文本，第一，就是要用心体会文章的“文”。

分析其篇章布局，结构安排，悬念设置，空白余音，遣词造句，语体风格等，用“语文”的视角对文本产生文学鉴赏意味的阅读理解，打破以往语文教学只见文字不见文学的屏障。

第二，就是解读文本的“质”，也就是文章的主题思想，或称“大义”一般来讲，理解文本的主题思想，可以围绕文本问自己四个问题，即“文本究竟说了什么?

文本想要说什么?

文本能够说什么?

文本应该说什么?

。

通过这四个问题的追问思考，便能较准确地把握文本的主题所在。