河南省招教教育学理论基础知识综述.docx
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河南省招教教育学理论基础知识综述
1、教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促成新生一代的成长。
2、广义的教育，是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育；
3、狭义的教育，是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育对受教育者施加影响，促使其向着期望方向发展变化的活动。
4、生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。
5、心理起源说，美国孟禄提出，认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿，否认了教育的社会属性。
6、马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
7、教育者、受教育者和教育中介系统是构成教育活动的基本要素。
8、教育者是构成教育活动的基本要素，是教育活动的主导者。
9、受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
10、教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。
11、奴隶社会时期，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育。
12、《孟子》不仅记载了我国古代学校教育起源的情况，而且阐述了当时教育的内容和宗旨。
13、“六艺”教育，具体指礼、乐、射、御、书、数。
“学在官府”是西周教育制度的主要特征。
14、“四书”包括《论语》、《孟子》《大学》《中庸》
15、古印度教育控制在婆罗门教和佛教中，婆罗门把人分为四个等级：
僧侣祭司、刹帝利、吠舍、首陀罗。
16、古埃及：
“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。
“以僧为师”、“以（书）为师”是古代埃及教育的一大特征。
17、古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家、商人。
18、古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输。
19、文艺复兴运动包含人文主义文化和宗教改革两个重要方面。
20、古代教育的特征：
强烈的等级性、思想的道统性、教学方法的刻板性、教育过程的专制性以及身份地位的象征性。
21、现代教育的特征：
教育的终身化、教育的普及化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术和手段的现代化。
22、春秋战国时期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。
23、苏格拉底以其雄辩术和问答法著名。
他指出教育的目的是培养治国人才。
24、柏拉图的教育思想集中体现在《理想国》和《法律篇》中，教育的目的是为国家培养哲学家和军人。
25、亚里士多德主张“教育事业应该是公共的，而不是私人的”，亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育。
26、西方的第一部教育著作是古罗马的教育家昆体良创作的《雄辩术原理》，也是古代西方第一部教育法论著。
昆体良对班级授课进行了一定的阐述，是班级授课制思想的萌芽。
27、教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》，这是西方第一本独立形态的教育学著作。
28、卢梭代表作《爱弥儿》；康德认为，“人是唯一需要教育的动物”；
29、洛克在其著作《教育漫话》中提出“白板说”，他主张绅士教育。
30、德国赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立，他被誉为“现代教育学之父”、“科学教育的奠基人”，提出“四段教学法”即：
明了、联合、系统、方法。
31、实验教育学代表人物：
梅伊曼和拉伊。
文化教育学代表人物：
狄尔泰、斯普朗格、利特等。
实用主义教育学代表人物：
杜威。
杜威出版《民主主义与教育》，反对传统的以教材、课堂和教师为中心的教育，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的持续不断的改造”、“从做中学”等基本观点。
制度教育学马克思教育学：
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。
凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。
批判教育学
32、布鲁纳、赞科夫、瓦根舍因，被视为现代教学理论的三大流派。
布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”,倡导“发现学习”法瓦根舍因提出“范例教学”理论。
33、广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求；狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。
34、个人本位论认为，教育目的是由人的本性、本能的需要来决定，教育的最根本目的就是人的本性和本能的高度发展，代表人物有卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。
35、社会本位论认为，教育目的是由社会的需要决定的，培养社会所需要的人，就是教育目的，其代表人物为孔德。
涂尔干等。
36、文化本位论的教育目的观强调教育目的应以文化为核心，其最终的目的在于唤醒人们的意识。
37、当前我国制定教育目的的主要理论依据是马克思关于人的全面发展的学说。
38、1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》首次把提高民族素质纳入教育目的的行列。
1995年《中华人民共和国教育法》颁布，规定教育要“培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”这是我国通过立法第一次完整地规定了国家教育方针，对于指导教育工作具有十分重要的意义。
2006年《中华人民共和国义务教育法》规定了我国在社会主义初级阶段对人才培养的新的规定与要求。
39、素质教育的内涵：
素质教育是面向全体学生的教育；素质教育是全面发展的教育；素质教育是促进学生个性发展的教育；素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
40、培养具有创新精神和实践能力的新时代人才，是素质教育的时代特征。
41、教育制度的设立主体是国家，是国家教育方针制度化的具体体现。
42、1902年的“壬寅学制”，是我国近代教育史上最早指定的学校教育制度。
43、1912年颁布的“壬子癸丑学制”是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
44、2010年7月国家发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》提出，今后十年，我国教育改革要贯彻“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针，把教育摆放在国家发展的战略地位。
45、现代学制的类型主要分为三种：
双轨学制、单轨学制和分支型学制。
46、教育制度的发展经历了前制度化教育、制度化教育以及非制度化教育三个过程。
47、现代教育的发展趋势是：
第一，学期教育受到更多的重视，学期教育与小学教育的衔接问题也受到人们的关注；第二，义务教育的年限不断延长，免费范围逐渐扩大；第三，中等教育阶段，普通教育与职业教育不再呈现截然分化的状态，二者的相互渗透愈发显著；第四，高等教育不再是精英教育，逐渐面向大众、向社会开放；第五，终身教育体系的建构与完善是现代教育发展的一个明显特征。
48、教育研究同所有的科学研究一样，由三个要素组成，即客观事实、科学理论和方法技术。
教育研究的基本性质：
文化性、价值性和伦理性。
49、教育研究过程：
确定课题；研究计划的设计；搜集资料；整理与分析资料；撰写研究报告；研究成果的发表与推广。
50、生产力对教育的决定作用：
1生产力水平决定着教育发展的规模和速度；2生产力发展水平制约着教育结构的变化；3生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段；4教育相对独立于生产力的发展水平。
51、教育对生产力的促进作用：
1对劳动力的再生产；2对科学知识的再生产
52、政治经济制度对教育的制约：
1政治经济制度决定教育的领导权；2政治经济制度决定受教育权；3政治经济制度决定教育目的；4教育相对独立于政治经济制度。
53、教育对政治经济制度的影响：
1教育培养出政治经济制度所需要的人才；2教育是一种影响政治经济制度的舆论力量；3教育可以促进民主。
54、文化对教育发展的制约作用：
1文化制约着教育内容；2文化观念制约着人的教育观念；3文化影响教育教学方法的使用
55、教育对文化发展的促进作用：
1教育对于文化的筛选、整理、传递与保存功能；2教育具有选择与提升文化的功能；3教育的文化更新与创造功能。
56、对于文化来说，最好的传递和保存方式便是传播弘扬开来，让更多的人从教育中获益。
57、学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式。
58、科学技术对教育的影响：
1科学技术能够有力地改变教育者的教育观念；2科学技术能够影响受教育者的数量和质量；3科学技术为教育技术的更新和发展提供必要的思想基础和技术条件。
59、个体身心发展是指作为复杂整体的个体经由生命的各个发展阶段，身心不断发展变化的过程。
60、个体身心发展的动因：
内发论，外铄论，多因素相互作用论。
61、个体身心发展的一般规律：
顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性。
62、个体身心发展的顺序是指人的身心发展是一个由低级到高级、有简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
这就要求在教育工作中遵循量力原则循序渐进的施教，“拔苗助长”、“陵节而施”的做法都违背了个体身心发展的顺序性。
63、个体在不同的年龄阶段身心发展表现出不同的个性特征和主要矛盾，这就是身心发展的阶段性。
维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：
一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄段的学生提出不同的学习任务，采取不同的教育内容和方法，不能“一刀切”。
64、发展关键期即个体身心发展的某些方面的机能和能力形成的最佳时期。
因此，教育者必须把握施教的关键期或最佳期，视时而教，及时施教。
65、个体身心发展的互补性，比如我们常说的用坚强的意志战胜磨难；盲人的嗅觉、触觉一般非常灵敏，也说明了这点。
66、个体差异性存在于个体身心发展的不同层次，小至男女性别的差异，大到身心发展的所有方面，无论是在发展水平还是心理特征的表现方式上都有所表现。
如“因材施教”、“长善救失”。
67、影响个体身心发展的因素：
遗传、环境、成熟、学校教育。
68、格赛尔提出了人体发展的成熟决定论。
69、小学教育既是各级各类学校教育的基础，也是个体身心发展的基础。
70、有些心理学家把少年期成为“危险期”或“心理断乳期”。
这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折期。
71、奴隶社会时期教育逐渐发展为“学在官府”和“以吏为师”，这时，教师职业还是融合在其他行业中，没有分离出来。
72、教师职业的专门化发展与社会发展密切相关，同时也以专门培养教师的教育机构的出现为标志。
1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨儿在兰斯创立了第一所训练学校，这是世界上最早的师范教育机构，标志着独立师范教育的开始。
73、20世纪80年代以后，世界范围掀起了“教师专业化”的改革浪潮。
74、教师是社会发展的重要因素，他最大的特点在于职业角色的多样化。
传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、心理引导人员。
75、教育机智可以用四个词语概括：
因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。
76、教师的职业素养：
道德素养；知识素养；能力素养；职业心理健康。
77、教师的道德素养：
1忠于人民的教育事业2热爱学生3团结协作4为人师表
78、忠于人民的教育事业：
热爱教育事业，是做好教育工作的基本前提，是教师工作动力的源泉。
79、热爱学生是教师热爱教育事业的具体体现，是教师职业道德的核心。
80、教师劳动的主要手段是“言传身教”，示范性很强，这个特点就决定了教师必须严于律己，为人师表。
81、教师的职业素养：
1政治理论修养；2广博的知识；3必备的教育科学知识；4精深的专业知识。
82、教师的能力素养：
1语言表达能力；2教育教学能力；3组织管理能力；4自我调节与自我反思能力。
83、职业心理健康：
1高尚的师德；2健康的人格；3良好的人际关系。
84、教师威信一般分为权力威信和信服威信两种，作为教师应当追求信服威信，而不应当树立权力威信的形象。
85、教师的专业能力分为教师技巧和教育教学能力两方面，它是教师进行专业知识传授的必要方法和途径，是教师综合能力的突出外在表现，同时也是教师专业化评价的核心因素。
86、“生存关注”阶段是教师专业发展的一个关键阶段，其突出特点是“骤变与适应”。
87、教师的自我教育就是自我专业构建，是教师专业化最直接的途径。
88、从学生自身的特点来看，学生具有可塑性、向师性和依赖性的特点。
89、学生在接受教育的过程中也具有一定的素质，可以进行自我教育，这就是学生是自我教育和发展的主体的原因。
90、自觉性、独立性、创造性是学生主观能动性的表现。
91、学生的权利：
1受教育的权利。
保护学生的受教育权，就是要保护学生具有平等的受教育权、受教育的选择权和上课权。
2受尊重的权利。
保护学生受尊重的权利，除了尊重其人格尊严外，还包括不得不侵犯学生的隐私权、通讯自由权、名誉权等。
3身心健康权。
它包括未成年学生的生命健康、人身安全、心理健康等。
我国法律明令禁止体罚和变相体罚学生。
4人身自由权。
禁止非法拘禁和以其他方法非法剥夺或限制学生的人身自由以及非法搜查学生的身体。
92、学生的义务：
1遵守法律、法规；2遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；3努力学习，完成规定的学习任务；4遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。
93、现代学生观：
1以人为本的理念；2尊重教育的理念；3重视学生发展性的教育理念；4依法施教的理念；5自我教育的理念。
94、审视自我教育，其过程包括：
自我认识、自我设计、自我监督、自我反馈和自我发展几个阶段。
95、师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本，最重要的关系。
96、教师中心论的典型代表包括赫尔巴特和凯洛夫，他们认为教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。
97、儿童中心论的代表人物是法国的卢梭和美国的杜威。
98、师生关系的内容：
教学上的授受关系关系；人格上的平等关系；生活中的友好帮助关系。
99、师生关系的基本类型：
专制型师生关系；民主型师生关系；放任型师生关系。
100、师生关系的作用：
教育教学活动顺利进行的保障；构建和谐校园的基础；教学相长的催化剂。
101、新型师生关系的特点：
尊师爱生；民主平等；教学相长；心理相容。
102、建立新型师生关系的途径：
（一）树立教育民主思想：
1恪守以生为本，多一点尊重和信任；2注重学生个性，多一点欣赏和赞誉；3不能忽视教师的主导地位。
（二）转变教育教学观念：
1为学生创造成长的空间；2要尊重学生；3对学生要公正公平。
（三）改善教师课堂行为：
1要改善课堂教学的主体地位；2要改变主宰者地位；3要树立良好的敬业精神。
（四）构建新型师生关系平台。
103、广义的课程指为了实现学校的培养目标而规定的所有科目（即教学科目）的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义的课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
104、课程是教学质量评估的重要标准和尺度，如果离开了这个标准，就无法评定教学质量的好坏。
105、课程类型：
学科课程与活动课程；必修课程与选修课程；分科课程与综合课程（该课程划分的依据是课堂内容的组织形式）；基础课程与拓展课程（这种课程的划分方法是课程任务）；显性课程与隐形课程；国家课程与地方课程。
106、制约课程的因素：
特定历史时期的社会需求；人类的文化及科技发展水平；学生自身的基础及身心发展的需要。
107、几种常见的课程理论流派：
学生中心课程论；学科中心课程论（结构主义、要素主义、永恒主义）；社会改造主义课程论。
108、学生中心课程又叫活动课程或经验课程，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威，具有实用性、综合性和实践性等特点。
109、结构主义课程理论的创始人是布鲁纳，该理论以学科结构为课程中心。
110、以赫钦斯为代表的永恒主义课程理论提出课程涉及一个根本问题，就是：
为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择科学？
“永恒学科”是课程的核心。
111、社会改造主义课程论以布拉梅尔德为代表，该理论把研究重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。
112、课程设计，狭义的理解是指指定某个课程的具体过程，而广义的理解几乎涉及所有形式的课程变化。
113、课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程大纲以及教材等的系统化活动，其实质是人类已有的社会文化中选择什么，怎样安排，怎样组织的问题。
114、目标模式：
美国著名课程理论家泰勒于1941年出版《课程与教学的基本原理》。
115、过程模式：
英国课程论专家斯腾豪斯为了客服目标模式过分强调预期行为结果而忽视“过程”的缺陷，提出了过程模式。
（缺乏可操作性）
116、课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。
它对学校的教育活动、课外活动、社会实践活动等方面做出全面安排，是学校教育，教学工作的重要依据。
117、教学计划的特征：
基础性；普遍性；灵活性与多样性。
118、课程标准是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
它具体规定了某一学科的教学目的、任务、内容、范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求，是选择具体教材和编写教科书的主要依据。
119、课程标准的结构一般由说明和文本两部分组成。
120、教材可以分为文字教材和音像教材两大类。
121、教科书编写过程中应当遵循的原则：
1科学性与思想性统一；（教科书的科学性是基础）2内容的基础性与适用性；3内在逻辑与教学法的统一；4理论与实践的统一；5编排形式要有利于学生的学习；6注意与其他学科之间的联系。
122、课程实施是指把课程计划付诸时间的操作过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
123、课程设计需要满足优越性、和谐性、明确性、简约性、可操作性等特点。
124、课程设计需全面考虑当地课程变革的传统、对课程计划的采用过程、财政支持、人员发展与变革的参与过程、教育委员会与社区的特征等。
125、学校对课程的影响主要体现在校长和教师两方面。
126、社会环境是影响课程实施的重要因素。
127、国家课程由中央教育行政机构编制审定，其管理权限属中央教育机关。
128、地方课程由省级教育行政部门设计，宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异。
129、学校对课程的管理体现在制定课程实施方案、重建教学管理制度、管理和开发课程资源、改进课程评价上。
130、课程开发的途径：
1合作开发；（教师与专家合作、校内合作、校际合作、学校与当地教育行政部门合作等多种形式。
）2规范原有的课程以及课外活动组织；3课题研究与实验。
131、教师是否有相当程度的自主决策权利，是衡量教师专业发展水平的一项重要指标，校本课程开发作为一种有效方式，能促使教师确立专业自主地位，培养专业自主意识，形成专业发展动力。
132、课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策，它包括质的评价和量的评价。
质的评价是根据观察学生的行为表现，作出质的分析、说明和鉴定，量的评价是运用科学的手段，如教育测量，对课程作出量的分析。
133、依据《基础教育课程改革纲要（试行）的规定来分，分为校内课程资源、校外课程资源和信息化课程资源三类、
134、按照课程资源的性质来分，课程资源可以分为自然课程资源和社会课程资源。
135、教师本身也是重要的课程资源，是素材性课程资源的重要载体，也是课程实施的首要的基本条件资源。
136、课程目标是根据教育规律和最终目的而提出的具体任务指标，是课程本身要实现的具体目标和要到达的教学效果。
它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。
137、行为取向的课程目标的理论主要有泰勒的课程目标理论和布卢姆的教育目标分类学。
138、泰勒的课程目标理论提出了确定课程目标的三个来源：
对学习者本身的研究；对校外当代生活的研究；学科专家的建议。
139、布卢姆的教育目标分类把教学目标分为“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”三个方面。
140、新课程的理念：
关注学生发展；强调教师成长；重视以学定教（体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想。
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六方面评价。
）
141、教育是一种特殊的认识、交往和实践活动，这是教育的本质。
教学以培养全面发展的人才为根本目的。
142、较适合学生共同进行的课前准备、上课、作业、练习、辅导、评定等都属于教学活动。
143、教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径，在学校整个教育系统中居于中心地位。
144、教学原则是根据教育教学目的、教学规律而指定的指导教学工作的基本要求。
它包括教与学两方面，贯彻于教学过程的各个方面和始终，反映人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则。
教学原则在教学活动中的正确和灵活运用，对提高教学质量和教学效率发挥着重要的保障性作用。
145、我国现阶段常用的教学原则体系，是在苏联凯洛夫教育学的教学原则体系的基础上发展起来的。
有：
直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、量力性原则、教育性与科学性统一的原则、理论联系实际原则、因材施教原则。
146、中国古代教育家荀况说过，“不闻不若闻之，闻之不若见之”，“闻之而不见，虽博必谬”体现直观性原则。
直观的具体手段包括实物直观、模拟直观和语言直观。
147、在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求：
1恰当地选择直观手段；2直观是手段而不是目的；3在直观的基础上提高学生的认识。
（教学的根本任务在于让学生掌握理论知识）
148、启发性原则是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出来的。
苏格拉底的“产婆术”，孔子提出的“不愤不启，不悱不发”的教学要求以及《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学思想，都是这一教学原则的体现。
149、启发性原则，对教师的基本要求：
1激发学生的积极思维；2确定学生的主体地位；3建立民主平等的师生关系。
150、《学记》要求“学不躐等”“不陵节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”，意思是，如果教学不按一定的顺序，杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。
朱熹进一步提出“循序而渐进，熟读而精思”，明确提出了循序渐进的教育要求。
151、循序渐进原则，对教师的基本要求：
1按照教学大纲的顺序教学；2教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。
3根据具体情况进行调整。
152、巩固性原则就是针对处理教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。
孔子提出的“学而时习之”“温故而知新”就体现了教学巩固性原则。
153、巩固性原则，对教师的基本要求：
1在理解的基础上巩固；2保证巩固的科学性；3巩固的具体方式要多样化；4保证学生的身心健康。
154、贯彻量力性原则，教师要满足以下原则：
1重视学生的年龄特征；2了解学生发展的具体特点；3恰当地把握教学难度。
155、贯彻教育性与科学性统一的原则，对教师的要求：
1坚持正确的方向；2严格遵守职业道德；3实事求是；4讲究教学艺术。
156、理论联系实际原则，是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实问题而提出的。
157、贯彻理论联系实际原则，还特别应当强调教学要联系学生实际，对教师提出以下要求：
1重视理论知识的教学；2注重在联系实际的过程中发展学生的能力；3联系实际应当从多方面入手；4帮助学生总结收获。
158、教师应遵循因材施教的原则，处理好集体教学与个别教学，统一要求与尊重学生个别差异的问
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