1关于王勃创作《滕王阁序》时的年龄及其它.docx
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1关于王勃创作《滕王阁序》时的年龄及其它
1、关于王勃创作《滕王阁序》时的年龄及其它
南京市第十三中学季江勇（210008）
王勃《滕王阁序》全称《秋日登洪府滕王阁饯别序》，又名《滕王阁诗序》《宴滕王阁序》，为千古传诵之美文佳作。
然王勃作此文时年龄多大，历来颇多争议。
一种说法是王勃作此文时年龄为十三岁或十四岁。
《太平广记》卷一百七十五中记载：
“王勃字子安，六岁能属文，……年十三，省其父至江西，会府帅宴于滕王阁……”《唐摭言》卷五中记载：
“王勃著《滕王阁序》，时年十四。
”因文中有“家君作宰，路出名区；童子何知，恭逢胜饯”之句，后人多怀疑十三、十四岁之说是民间文人对“童子”一词的臆造。
如高步瀛在《唐宋文举要》中说：
“疑十四岁之说乃由序中‘童子何知’一句附会而出。
”从这篇序文内容之博大，构思之精巧，辞采之富丽来看，不应该是少儿之作，更像是成人作品。
而后文流露出的对于人生悲欢的感慨和对于宦海沉浮的体味，情之真，意之切，言之痛，非饱尝人世沧桑和仕途艰辛之人，不会有此“真切之文”。
一个十三、四岁的天才少年可能在缀文时以议论惊人，以词藻警人；但就情感而言，不可能如此成熟、饱满和自然。
况文中有“等终之军之弱冠”之语，十三、十四岁无论如何也不会与二十岁的“弱冠”之年划上等号。
故十三、十四岁之说不足为信，后人多不采用。
另一种说法是王勃作此文时年龄为二十六岁或二十九岁。
按岑仲勉《王勃疑年》推算，王勃生于公元649年，卒于公元675年（上元二年）；而上元二年，王勃作有《秋日楚州郝司户宅饯崔使君序》一文，所记之事与《滕王阁序》相似，故许多人认定王勃作《滕王阁序》也是在上元二年，即二十六岁。
现行人教版高中语文第二册教材便采用了这种说法：
“……并于上元二年（675）的重九日，在滕王阁上欢宴群僚和宾客。
王勃南下探亲，路过这里，也参加了盛会，即席赋诗，并写了这篇序。
”元代辛文房《唐才子传》则云：
“父福峙，坐是左迁交趾令，勃往省觐。
途过南昌，时都督阎公新修滕王阁成，九月九日大会宾客，将令其婿作记，以夸盛事。
勃至入谒，帅知其才，因请为之，勃欣然，对客操觚，顷刻而就，文不加点，满座皆惊。
酒酣辞别，帅赠百缣，即举帆去。
至炎方，入洋海，溺死，时年二十九。
”然不论是二十六岁或二十九岁，均与文意不合。
一是无法对“童子何知”中的“童子”一词作出合理解释，一个二十六岁或二十九岁的成年男子对客自称“童子”，终觉别扭。
二是不太吻合“无路请缨，等终军之弱冠”中“弱冠”之自称。
若说二十六岁或二十九岁约等于二十岁，实在牵强。
同样对客，一会儿称“童子”，一会儿称“弱冠”，为何前恭而后倨？
总之，二十六岁或二十九岁之说虽较为通行，但笔者仍觉此说疑点重重，难以服众。
以上两说不仅在王勃作《滕王阁序》的年龄问题上令人难以服膺，且关于王勃是在省父途中作下此文的叙述也让人疑窦丛生。
而只有准确了解后者，才能正确解决王勃创作此文的年龄问题，从而对“童子”“弱冠”于一文之中言指同一对象作出合乎情境的阐释。
近重新将王勃《秋日楚州郝司户宅饯崔使君序》与《滕王阁序》两文作一对比，忽有所悟。
《秋》文曰：
“上元二载，高风八月，人多汴北，地实淮南。
……昌亭旅食，悲下走之穷愁；山曲淹留，属群公之宴喜。
……此欢难再，殷勤北海之筵；相见何时，惆怅南溟之路。
”若按某些同志的理解，王勃在往交趾省父途中，八月作《秋》文，九月作《滕》文，从而认定王勃作《滕》文是在上元二年，即他二十六岁时。
然比照两文，便发现两文虽为同往交趾途中所写，但《秋》文是记省父之事，而《滕》文并无省父之意；《秋》文中笼罩穷愁悲戚怅惘之情，而《滕》文则流露出豪迈、激扬、慷慨之意；《秋》文中作者贱称自己为“下走”，而《滕》文中则自称“童子”“弱冠”这些较为自尊文雅的用语。
显然，短期内在同一旅途中写出情感反差如此鲜明的两文，似不可能。
笔者以为，作《秋》文时其父王福峙被贬交趾已久，王勃思父心切，前往探视；而《滕》文并非与《秋》文同时期的省父之作，而是早于《秋》文，在王福峙刚遭贬谪，王勃侍奉父亲同往交趾途中所作。
王福峙远谪交趾完全是受王勃牵累，王勃恰遇恩赦，侍父远行，自在情理之中；且此说在原文中可得到充分印证。
原文中“家君作宰，路出名区；童子何知，躬逢胜饯”是言家父前往交趾为令，路过洪州这个胜地；自己年幼无知，有幸随父参加盛宴。
前句言父，后句言子，自然顺畅；严父面前，自称“童子”，恰当得体。
“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里”言自己愿舍弃一生功名，在万里迢迢的旅途中早晚侍奉父亲。
父亲因已受累，王勃深感歉疚，唯一能做的就是侍亲尽孝。
下文“老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志”是言年老更应壮心不已，哪能在白发苍苍之年改变心志；身处困境中更应坚忍不拔，不丧失远大的志向。
前句奉劝父亲要振奋精神，不因贬谪而颓丧；后句激励自己不畏艰难，志存高远。
“他日趋庭，叨陪鲤对；今兹捧袂，喜托龙门”引用《论语》中“……他日又独立，鲤趋而过庭，曰：
‘学礼乎？
’对曰：
‘未也。
’‘不学礼，无以立。
’鲤退而学礼……”的典故，言自己因从前受到父亲的教诲，今天才得以喜登龙门。
把今日登龙门之荣耀归功于昔日父亲之教诲，立言得体。
值得注意的是，这里的“他日”并非某些注家所说的“将来有一天”之意，而是指与“今”相对的“过去”，在古文中“他日”常常作“过去”讲，如“他日我如此，必尝异味。
”（《左传》），“他日不败绩，而今败绩。
”（《礼记》）唐杜甫诗“今日江南老，他时渭北童。
”也可把“他日趋庭”理解为是对“他日又独立，鲤趋而过庭”的字面借用。
原文中这些父子对应而称的语句可见，王勃待奉父亲同往交趾之说并非臆断，而是通过寻绎全文而得。
再由“无路请缨，等终军之弱冠”一句可知，王勃创作《滕王阁序》时的年龄应与终军相等，即二十岁。
一个刚行“加冠”之礼的年轻人在父亲面前自称“童子”，这在“君君、臣臣、父父、子子”的封建时代是很正常的称谓。
“童子”侧重于对父而言，“弱冠”侧重于对客而言。
这样便于理解作者为何于一文之中前称“童子”而后称“弱冠”。
偶观俞正燮《癸巳存稿》卷十二《王勃滕王阁序书后》一文，正好佐证笔者之管见：
“盖乾封、总章时，宇文节往新州，勃随父福峙往趾，俱过洪州，阎饯之阁上。
孟学士，王将军皆在坐。
”
由于王勃作品当时虽有杨炯为序，然今已十丧其九，残缺殆尽，集中所存，尚有可疑。
故作《滕王阁序》之确切年代，难于他文中获其力证，只有就序文本身寻绎，应是王勃在二十岁侍父远谪所作。
然此仅为笔者的一孔之见，姑妄述之，以期引玉。
2、阅读教学呼唤思维的和谐运动
南京市第十三中学季江勇（210008）
布莱希特有一句名言：
“教学最主要的任务是要教会人们思考。
”
语文教学亦是如此，语文教学过程是语言活动的过程，更是思维活动的过程。
语言和思维互为表里，语言是思维的外壳，思维通过语言来表现和固定。
语文教学过程是学生在老师的引导下对语言规律的认识过程和习得过程，实质上就是一种以语言为对象的思维流程。
如果我们把语文教学过程中的思维结构看作一个大系统，那么，组成这个大系统的三要素则是教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维。
系统论告诉我们：
“系统在整体水平上的性质和功能不等于其组成要素孤立状态时的性质和功能的叠加。
”
根据系统论的这一原理，我们认为，教学活动中的思维水平能否达到最优化，取决于教者、学生和文本这三种思维主体之间能否进行和谐运动。
而在实际的阅读教学活动中，由于种种因素的制约，思维训练常常被置于一种不自觉的隐伏状态，因而迸发出许多不和谐的音符。
阅读教学过程中，思维的不和谐运动主要表现在以下三个方面：
一、盲目自流，无序无趣。
如果执教者缺乏思维训练的意识，那么，他的阅读教学活动必然是低效的，机械的，甚至是僵死的。
不对文本的表达思维作深入的揣摩和研究，不对自己的教学思维作精心的设计和规划，更不对学生的学习思维作科学的预测和引导；而让思维训练处于一种纯粹的自流状态，既无科学的训练序列，更遑论享受思维的快乐。
比如阅读教学中过于强调结论的识记，省略思考和探究的过程，以死记硬背的“填鸭式”教学取代科学的思维训练；或预设的问题缺乏广度和深度，不能与文本的表达思维形成共振，更不能有效推进学生的学习思维，以盲目自流的“放羊式”教学取代自觉的思维训练。
这样的阅读课是无需“动脑”的阅读课，是培养懒汉的“休闲中心”。
长此以往，学生的思维会失去弹性，思维能力必然大大萎缩和退化。
二、单向发展，畸重畸轻。
在阅读教学活动中，不少教师只注重施教者的教学思维，而忽略了学生的学习思维。
在他们的阅读课上，问题是教者提出的，问题的解答也是教者预设好的，阅读教学就是教者调动种种“手段”把学生引入自己的思维圈套，“学生的嘴说老师的话”；以此为“成功”。
也有教者不注重全面培养学生良好的思维品质，在训练学生思维的广阔性的同时，常常会忽略思维的深刻性；或是在训练学生思维的敏捷性的同时，又忽略了思维的灵活性；尤其是长期形成的对于文本的仰视心态使得批判性思维得不到应有的发展。
还有教者只偏向于发展学生聚合式思维，却不注意发展他们的发散式思维；或是只偏重发展学生的形象思维，却忽略了发展他们的抽象思维。
以上种种误区多是因为执教者对于阅读教学中的思维规律缺乏清醒和科学的认识。
三、只见树木，不见森林。
完善的思维流程应当是阶段性和连续性的有机统一。
也就是说，它不仅表现为一个个阶段，而且表现为各阶段的有机联系，从而使教学形成一个整体。
而当前的阅读教学中，模式化倾向依然十分普遍，教者只注重教学过程的一个个阶段，而忽略各阶段之间自然流畅的衔接和过渡。
比如每篇课文都是按照“作者简介——写作背景——段落解析——主题思想——写作特点”这样的程式进行，教者孤立地讲解每个环节，环节之间缺乏有机联系。
学生只了解作者的生平事迹，却不了解作者为什么会写出这样的文章；或是只了解某种篇章结构，却不了解为什么要采用这样的篇章结构来表现特定的思想内容。
阅读教学中的一个个环节成了被拆散的零部件，显得僵硬而毫无生气。
我们认为，要使阅读教学活动中的思维处于一种和谐运动的状态，教者首先必须科学地认识阅读教学中思维结构之间的关系。
阅读教学过程中，教者的教学思维、学生的学习思维和文本的表达思维缺一不可，如果处理失当，必然削弱教学的实际效果。
比如教者只考虑自己的施教思路而不顾学生的学习能力，无视学生在教学中的主体地位，一厢情愿地把自己的思考强加给学生，便成为一种吃力不讨好的“牵牛式”教学。
反之，只一味地顺应学生的学习思维而忽略教者的教学思维，学生的学习思维得不到应有的点拨和矫正，又会走向另一个极端。
当然，脱离了文本的表达思维，师生之间的思维交锋就失去了支点和依据。
由此可见，阅读教学中的这三种思维不可偏废，但并不是说这三种思维就是一种平等并列的关系。
文本的表达思维可以为学生的学习提供优质的思维程序和合理的知识结构，能使师生从中获取最基本的思想和语言养料，在没有被师生认识和解析之前，它是静态的，封闭的，被动的。
教者可以对文本进行取舍或重新组合来实施教学；文本的表达思维也可以有多元化的认识和理解，因此在三种思维关系中，文本的表达思维处于一种从属和被支配的地位。
教师的教学思维是教学活动中的主导思维，它不仅作用于教学活动的局部，而且贯穿于教学活动的全程，它对学生的学习思维起着引导，调控和矫正的作用，指导学生如何通过研读文本，通过质疑问难，通过正确寻求答案等途径来培养和发展学生的思维能力。
教者的教学思维必须借助文本的表达思维和依据学生现有的思维能力来运行和规划，着眼于学生未来的思维水平来运行和推进。
与文本的静态的表达思维不同，学生的学习思维是正在进行的，开放的，迅速变化着的思维，甚至制约着教者的教学思维，培养和发展学生的学习思维是我们教学的主要目的；文本的表达思维是为培养和发展学生的思维能力而设置的，教师的教学思维更是为了加速培养和发展学生的思维能力而运行的。
一言以蔽之，教者的教学思维就是利用文本的表达思维为培养学生的学习思维而效力。
从这个意义上说，教者的教学思维和文本的表达思维同处于从属地位，从属于培养和发展学生的学习思维这个大目标。
只不过教者的教学思维是通过主导的形式表现出来而已。
两者都要对学生的学习思维这个主体起到最佳的辅助作用。
这并非抹杀或降低教师的主导地位，而是强调教者的教学思维必须为优化学生的学习思维而发挥作用，主导得好与不好，也必须由学生的学习思维的实际效益来检验。
明确了三种思维的性质、作用和相互的辨证关系，我们在研读文本时就该养成一种意识：
学生能不能顺利把握该文本的表达思维，或是对该文本的表达思维形成个性化理解，甚至质疑和批判；学生会不会由发现文本中的问题进而自主解决这些问题，如果不能，我们施教者该怎样调动我们的教学思维去推动他们超越自己现有的思维局限。
另外，对阅读教学中这三种思维的处理，不能搞平均主义，在教学过程的各阶段应有所侧重。
比如在自学，讨论时，学生的学习思维就显得十分重要；而引导，点拨时，教者的教学思维则起着主要作用；当师生的思维发生分歧和对抗时，文本的表达思维又起着一定的评价功能。
要使阅读教学中的思维真正做到和谐运动，师生双方还必须彻底解放思想，打破教条主义和经验主义的思维模式。
比如对于文本的表达思维，先前的阅读经验和传统的教学思路常常会限制他们的认识，认为文本的主旨必定是唯一的，或符合作者原意的主旨才是正确的主旨等等。
对话教学的理论告诉我们：
阅读过程，其实就是读者以自己个性化的“期待视野”（气质、性格、知识和阅历的总和）与作者和文本进行对话的过程；由于读者的“期待视野”与作者的创作动机、作品的内在意蕴之间构成的对话关系是复杂的，既可能相应，也可能相悖，因而读者之于作品，必然会产生种种“误读”，这是一种普遍而合理的阅读现象。
据此可知，文本的主旨未必是唯一的，不符合作者原意的主旨也未必就是错误的。
让师生的思维自由舞蹈起来才是我们进行阅读教学的本义。
笔者在执教萧红的散文《春意挂上了树梢》一文时，就启发学生思考该文的主旨，大多数学生认定作者的本意就是同情以乞丐和盲人为代表的下层人民，批判以汪林为代表的小资产阶级阶层。
显然得出这样一个简单而肤浅的主旨不能令人满意。
我便引导学生思考：
这些乞丐和盲人的困境是汪林造成的么？
学生经过讨论，回答说：
是以汪林为代表的统治阶级造成的，不是汪林一个人。
我顺势激发他们的思维：
汪林对自己的生活状态满意么？
学生经过研读，回答说：
不满意，她活得也非常空虚无聊，物质富足，精神麻木。
于是我总结道：
作者既对下层贫苦百姓寄予深切的同情，也给予汪林这样的小资人物一定的怜惜，这是一种宽广的“大悲悯”。
他们都是悲剧式人物，究竟是什么造成他们共同的悲剧？
学生终于恍然大悟：
是那个不合理的社会制度和黑暗的旧时代。
文本的主旨得到深化。
这种解读虽然未必契合作者的原意，但只如古人谭献在《复堂词话》中所云“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”。
最关键的是，学生的思维在老师的诱发下一步一步得到提升和飞跃，而文本的表达思维在师生的共同点染下似乎也活化了，三种思维协调发展，携手共进。
再比如文本的结构问题，难道结构就一定是几大部分几大段落么？
鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》最后一段就只有两个字“活该”。
虽然是两个字，其份量和意义却绝不亚于一个段落，同样属于结构问题。
研摩文本的表达思维不能机械僵化，教者的教学思维更不能固步自封，循规蹈矩。
比如一般的阅读教学，多是顺着课文原形的构思方向来组织教学的，不妨称之为“原形阅读教学”，而改革这种教学的尝试就是实行“变形阅读教学”，也就是打破文本原形的束缚，选取文本中若干构成侧面中的某一侧面进行教学，或抓词句，或抓篇章，或抓形象，或抓情感，或抓线索，或从中间讲起，向两头推进；或从结尾讲起，来个“逆流而上”。
一篇文章的教学思路应该不拘一格，因人因文而异。
换个思路讲解文章，让思维运动像滑冰一样不时来点“花样”，这样的阅读课才能吸引学生，聚升“人气”。
促使阅读教学中的思维和谐运动，关键之举是教者的教学设计要善于从整体着眼，从微处落笔。
教者应该在学生的学习思维、文本的表达思维和教者的教学思维之间寻求一个最佳切入点，以求教学效益的最大化。
在具体实施教学时，还要研究该教学环节是否有利于培养学生某方面的思维能力或思维品质。
笔者在执教杜牧《阿房宫赋》一文时寻找到这样一个教学突破口，即复活杜牧的创作思路，有意培养学生的逆向思维能力。
我一反常规，从结尾处做文章：
“面对阿房宫的废墟，杜牧在思考什么？
”学生在最后一段找到了答案：
六国和秦朝的灭亡是自取灭亡，如果他们各爱其民就不会灭亡，唐王朝如果不汲取这个教训也会重蹈覆辙。
这正是该文的重心所在。
此教学环节通过让学生辨别描写和议论的文字，梳理作者的思考结果，从而培养学生分析和综合的思维能力。
我又启发学生思考：
“面对风雨飘摇的唐王朝，杜牧要把他的思考传达给统治者。
他是个诗人，可以写一首诗歌；他还是个朝廷命官，可以写一份奏章；为什么他却写成这样一篇赋体文？
”学生经过七嘴八舌的讨论，力图复原杜牧当初创作此文的思路：
诗歌容量太小，不足以表达如此深刻的思想；奏章形式古板，不足以打动统治者；而只有文势铺排，极尽夸饰的赋体文，最契合阿房宫的奢华，也最投合执政者的阅读口胃。
此环节通过几类体裁的比较权衡，训练学生思维的广度和深度，并使学生了解文本的表现形式和思想内容必须和谐统一。
接着我又鼓动学生做一回建筑设计师：
“阿房宫早已成为一片废墟，文中的阿房宫完全是凭空想象出来的。
如果你是杜牧，又该如何用文字搭建一座华丽的阿房宫呢？
”学生的兴致被调动起来，纷纷在头脑中“绘制”阿房宫，从外在规模到内在构筑；接着又往阿房宫中填充种种事物，使画面越发鲜活逼真。
再通过研习原文，与作者的奇思妙想进行比照，使学生发现自己构想的缺憾和不足。
此教学环节极大地锻炼了学生的空间想象力，并使学生的思维趋于精细和绵密。
此课例的几个教学环节，就是从整体着眼，从微处落笔，使学生、教师和文本的三种思维和谐运动，收到良好的教学效果。
总之，富有思维含量的阅读教学才能让学生学会学习，学会思考，学会生存；作为组织教学的实施者，教师首先要做思维的引领者，其次在设计教学时多留点“心眼”，多花点“心思”，将思维训练提升到一定高度，阅读教学一定会锦上添花。
注释：
林兵，《国外教育理论综述》121页。
江苏教育出版社2004年3月出版。
周化明，《系统论与语文教育》56页。
吉林教育出版社2006年2月出版。
王尚文，《语文教学对话论》186页。
浙江教育出版社2006年5月出版。
参考文献：
（1）孙春成，《语文课堂教学艺术漫谈》。
语文出版社2003年1月出版。
（2）王尚文，《语文教学对话论》。
浙江教育出版社2006年5月出版。
（3）周庆元，《语文教学设计论》。
广西教育出版社2000年7月出版。
（季江勇，南京市第十三中学，南京市西家大塘14号，210008。
）
3、让学生自己去寻找真理
——语文研究性学习刍议
南京市第十三中学季江勇（210008）
新一轮基础教育课程改革已拉开帷幕，无论是新课程计划，还是新教学大纲和新教材，都集中体现了一个基本思想，那就是“以学生发展为本”，使学生“学会学习”、“学会研究”、“学会思考”、“学会生存”。
新课程计划实现了历史性突破，设置了“综合实践活动”一项，而研究性学习则是综合实践活动的核心，它要求学习者从生活和世界中自主发现问题或选择课题并进行探究。
新的高中语文教学大纲也强调“培养发现、探究、解决问题的能力”，提出了课题学习、专题研究等研究性学习方式，凸显了学生在学习中的主体地位。
然而在当下，传统的接受型学习模式依然大行其道，“教师划个圈，学生往里钻。
”教师框定了学生思维的走向，教学成为一种“定向爆破”，遥控器和指挥权紧紧掌握在教师手中。
尽管不少老师积极施行启发式教学或发现式教学，但这些也仅仅是一种教学上的“改良”，而不是“改革”。
事实上教师在课堂上或多或少还是“家长制”的作风，从问题的提出到问题的解决一路包办。
“学生的主体地位”只是一句漂亮的口号。
在这样的大背景之下，语文学科的研究性学习被提上日程。
语文研究性学习，就是在语文课堂教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，使学生在语文学习中选择并确定学习的内容，自己动手收集、分析、判断大量的信息材料，进行积极的探索、发现和体验的一种教学观念。
这种教学观念原是高等教育阶段的研究行为在基础教育阶段的延伸，旨在促进学生自觉端正学习动机和态度，在主动探究的过程中手脑并用，将外在知识转化为内在经验，从而增进其生存能力和竞争能力。
无疑，这对于完全宥于课本，宥于教室的应试教学模式是一大挑战，对于彻底改变传统语文教学中存在的“重复低效”“高分低能”“形质异化”的被动局面有着十分重要的意义。
此外，学生在老师的指导下，从历史文化中汲取丰富的精神养料，积极关注社会，关注自然，关注人生，并在探究过程中学会交际和合作，从而提高自身的文化品位和生命质量，这正是加强语文学科的人文建设的体现。
近年来，在教育部门的大力推广和广大教师的辛勤努力下，语文研究性学习结出了丰硕成果。
然而，研究性学习毕竟属于新生事物，人们对它的认识或多或少还存在一些偏颇，以致在实践过程中不知不觉地陷入误区：
误区之一：
把语文研究性学习与课题研究划上等号。
当前为数不少的学校和老师以为研究性学习就是做课题研究。
他们机械模仿大学生和研究生先就某一方向内容确立课题，即“开题”；然后教师指导学生运用一定的研究方法展开全面深入的思考和研究，最后由学生提交一份“成果报告”，算是“结题”（如果是“科技发明”，则需要提供实物和说明）。
研究性学习在条件许可的情况下，当然可以做课题研究，但这绝不是唯一途径，更不是虚张声势地做表面文章。
事实上，师生们为此耗费了大量宝贵的精力，他们远离教材，贪大求全，不顾自身的实际能力和中学有限的科研条件，勉为其难，结果收效甚微，甚至南辕北辙。
比如有的高一学生写成《李白研究》、《论红楼梦与现实主义文学》、《莎士比亚的悲剧情结》等文章，且不说这样的论题大而空洞，就是让一个多年从事这方面研究的专家写一本专著也未必阐述清楚，何况是刚进高中的孩子，他们所谓的“研究”也只能是搜罗一些相关的书籍资料，然后东抄西摘，七拼八凑，形成自己的“科研成果”。
误区之二：
把语文研究性学习与社会调查划上等号。
如果说把语文研究性学习等同于课题研究，尚可理解；因为研究性学习的内容与课本多少有着丝丝缕缕的联系。
而把语文研究性学习与社会调查划上等号，真可谓“误入歧途”了。
在某些领导和教师看来，既然研究性学习强调学生要关注社会和人生，学会动手，学会生存，那么就应该将学生带出课堂，走向社会，亲近自然，多研究一些实际问题。
于是他们脱离正常的教学秩序，组织学生走上街头，深入社区，大搞社会调查和社会实践，写出比如《当前下岗工人的生存状态之调查》、《加入WTO对中国制造业的影响》、《农民工与城市文明》等调研报告。
这种有意把语文与生活勾连起来的想法固然不错，但其研究内容与语文关系不大，对促进学生语文能力的形成意义寥寥；如果组织不当或督查不力，不仅耽误正常的教学时间，还会使部分学生养成散漫习气，后果不堪设想。
误区之三：
把语文研究性学习与学术论文划上等号。
语文研究性学习的成果若形成一定规模，写成洋洋洒洒的千万字的学术论文固然是好；但如果把语文研究性学习机械理解为一定要写成论文，那就大错特错了。
研究性学习的成果不等同于论文，一个发现是成果，一个观点也是成果；一个解决问题的方法是成果，一篇简单的心得感悟也是成果；端正了语文学习的态度是成果，激发了某方面的兴趣也是成果，研究性学习的成果不应该拘于一端，只要是有利于促进学生语文能力形成的改变和现象都应该是成果。
当然能形成有理有据的研究性论文就更佳。
但众所周知，论文写作则需要具备相当的科研能力和水平，需要耗费相当的时间和精力，对于绝大多数高中生来说，这是一项何其浩大和艰巨的工程。
若只是简单模拟论文写作的程序或格式，求得一时快慰，而不管研究性学习是否有实际成效，则是犯了违背教育规律的“幼稚病”。
笔者以为，“研究性学习”的重心是“学习”而不是“研究”，研究性学习只是一种特殊的学习方式，其特殊就体现在“研究性”三个字！
“研究性”并不等于“研究”。
“研究性”的意思是说
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