顾志能《平均数》课例.docx

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顾志能《平均数》课例

直面重难点巧构学习路

——“平均数”教学的思考与探索

“平均数”的教学，早已从以前的单纯追求“掌握求平均数的方法”，转向至更为正确更有价值的方向——“理解平均数作为统计量的意义，掌握求平均数的方法，感受其在生活中的作用。

”

这样的转变，在还原了平均数本真面貌的同时，也清晰了教师们教学研究的思路——要让学生深刻理解平均数的统计意义。

因为这不仅是本课教学数学内涵的体现，也是让学生学习平均数计算方法、感受其生活应用的思想基础。

所以，把“让学生深刻理解平均数的统计意义”作为教学重点，大家都很认可。

然而，这个重点想要突出，却并不容易。

在实际教学中，教师常常会遇到一些困难。

如有教师按教材提供的情境为例，呈现男生队五人的成绩和女生队四人的成绩后（如图1），提出核心问题：

哪个队的成绩好？

理想的情况，是学生有人说“比总数”，有人说“比最高的”，然后教师引导学生发现这样的比法都不合理，因此需要产生一个新的量——平均数。

教学就沿着美好的设想进行下去了……

可学生的想法却不合教师的意。

学生提出：

人数不一样多，这不公平，根本不能比；要不去掉一位男生，大家都是四人，然后比总数，或者再派一位女生参加，大家五个人，还是比总数；等等。

总之，学生对于这个情境就是不认可。

教师往往很无奈，最终只能借着少数学生对平均数的已知，生硬地引出这个概念。

这样的教学，重点尚谈不上突出，但困难却是显而易见了。

虽然我们知道，若呈现人数一样多的情境，是难以让学生产生对平均数这个统计量的需求。

但若静下心来一想，上述的情境的确也太怪了——为何不选派一样多的选手参加，偏偏要生出这等“不合理”的事来？

这样的体育比赛，学生没见过，我们教师，难道见过？

要解决这个难题也是有办法的，如教材就提供了一种思路——先通过简单的情境，把平均数这个概念以及计算的方法教掉（如图2），让学生头脑里具备“平均数”的意识。

然后等到学生再遇见四个人和五个人的比赛情境时，或许就会方向明确而不会心生它想了。

他们平均每人收集了多少个？

存在的问题是显见的——“铺路搭桥”，消除了学生学习过程中的障碍，学生再面对四个人和五个人的比赛情境，就会“顺畅”地解决问题，但如此，怎谈教学重点的突出？

若说重点已转移至了这个准备题的教学上，但这个准备题的教学，又怎能让学生感受平均数的价值，体验平均数的统计意义呢？

显然，这样的突出重点，也只能是说说而已了！

教学重点没有好的办法得以突出，往往意味着它原本就是一个教学的难点。

教学的重点难点合二为一的时候，虽然对教学设计带来了更多的挑战，但也可使研究的思考点、用力点更为集中。

瞄着“深刻理解平均数的统计意义”这个教学重难点，我作了如下的尝试。

教学过程

一、情境引入

情境：

小学生跳山羊。

教师告知：

学校男女体操队各有四位队员，要举行跳山羊比赛，为了公平起见，邀请五位教师担任评委，每个动作满分为10分。

二、新知探究

（一）男生队比赛——引出概念。

1.视频播放小华跳山羊动作。

评委亮分：

9，9，9，9，9。

问：

最终得分应该为几分？

学生有认为45分（用总分表示），也有认为应该为9分（每个评委都打了9分，这就是这个动作的真实水平——离10分差一点点）。

教师引导可用9分表示。

2.播放小刚跳山羊动作。

评委亮分：

9，7，9，6，9。

问：

最终得分应该为几分？

（1）展现学生观点。

一般就是9分、6分、7分、8分等情况，教师请学生说理由。

9分：

因为有三位评委打了9分。

6分：

最低是6分，说明这个学生的水平就可能只有6分。

7分：

因为7分不高不低，是中间数。

8分：

因为五个分数加起来是40，40÷5=8分，8分是平均数。

（教师根据学生回答，板书完整的算式）

（2）组织学生讨论，哪个分数更合理？

（3）反馈分析。

讨论后，很多学生会倾向于8分，教师质疑，引发思考。

师：

都认为要选8分，那么，其它几个分数为什么就不合理？

生1：

9分是最高分，选最高分不合适，太高了。

生2：

虽然有三位评委打9分，但不能代表所有评委的意见。

生3：

如果只听这三位评委的意见，那另两位评委不是白来了吗？

师：

有道理，9分不合理。

所以选6分肯定也是不合理的，因为它是——最低分，太低了。

生4：

而且打6分的只有一位评委，四位评委都白来了。

师：

你们的意思，在图上可以看得更清楚。

图4

教师课件呈现条形统计图，一条代表分数的线依次停留在9分、6分上（图3、图4），让学生感受这两个分数的不合理。

图5

图3

师：

看来这个合理的分数应该在最高分和最低分之间。

那么，7分和8分都是符合要求的，为什么选8分而不是7分呢？

（教师把课件中的分数线上移到7分那里，如图5，再引导学生观察）

生1：

因为7分离6分只差1分，但离9分却差2分，而且9分有3个。

所以，用7分代表，浪费了5分，还是太低了。

图6

生2:

7分只有一位评委打的，用7分作代表，其他评委都有意见。

师：

那么，难道8分就好了？

我发现根本没有一个评委打8分的呀？

8分究竟有什么好的呢？

（教师将课件中的红线上移到8分，引导学生再观察）

生：

第一个9分拿出1分来给7分，两个都是8分；还有两个9分，各拿出1分来给6分，三个分数也都变成了8分。

所以用8分作代表，不浪费，也不缺出，正好。

教师再请其他学生复述，根据回答，在课件中演示这个过程（如图6），并将学生的意思通过板书呈现（如图7），同时得出“移多补少”的说法。

图7

师：

用8分作代表，不多不少正好。

除此之外，8分还有什么好的呢？

生：

8分跟每位评委的分数都有关系。

（教师抓住这句话，引导学生理解尽管没人打8分，但8分来自于每一位评委的分数，用8分作代表，是尊重了每一位评委的意见）

（4）揭示概念。

师：

8分这个分数跟每位评委的分数都有关系，可以通过移多补少得来，反映的是这一组数据的整体水平。

像这样的数，我们就叫做是这组数据的平均数。

（揭题，板书课题）

（5）小结方法。

根据图示和前面学生的回答，教师小结两种求平均数的方法：

移多补少、求和均分，并对求和均分的原理作简单说明。

3.尝试练习。

呈现另两位男生的得分（图8），要求学生求“最终得分”。

（反馈时引导理解小杰最终得分的7分与评委五的7分数值相同，意义不同）

图8

（二）女生队比赛——巩固认知。

呈现女生队参赛信息：

小虹、小慧、小芳、小丽。

因小虹临时有急事，不能参加，因此只有女队只有三名选手参赛。

呈现打分表，如图9，请学生通过观察口答平均分（引导用移多补少的方法）。

图9

（三）男女队成绩比较——强化理解。

小结比赛情况，呈现男女队成绩单（如图10），引发思考：

哪个队水平更高？

图10

生1：

男生队水平高。

他们总分是32分，女生队才得了24分。

生2：

女生队厉害，女生最高有10分，男生最高才9分。

生3：

那女生最低有个6分，你怎么不讲了。

……

师：

同学们各有各的想法，似乎都有些道理，但大家又都不认可，关键在于大家忽视了一个重要的要求，我们要比的是——男生队、女生队。

要比整个队的，而不是比一两位同学的。

这到底怎么比才合理呢？

教师组织学生讨论，学生醒悟，应该用平均数来比，因为平均数代表的是一组数据的整体水平。

教师请学生口算平均数，得出男女队都是8分，所以男女队应“一样厉害”。

三、知识运用

1.模拟现实，真实经历统计过程，再次体验平均数的应用。

师：

男女队平均成绩都是8分，难以分出胜负。

小虹知道了，她说，要不我再跳一次，如果得分能超过8分的，就算我们女生队获胜，如果不到8分的，就算男生队获胜。

男女同学都赞成，教师邀请学生担任评委，现场打分。

请五位女生当评委，男生不乐意，所以男女同学各请五位，共十人担任评委，发放打分表。

现场播放小虹跳山羊视频，学生打分。

回收分数，录入电脑，如下表。

引导学生通过观察，判断平均分是比8分高还是低。

再电脑计算验证，宣布比赛结果。

若出现极端数据，讨论处理方法（去掉最高分，去掉最低分，再算平均分）。

2.男女队比身高（课件呈现，如图11），运用知识解决问题。

图11

3.教师呈现一个关于身高的真实案例，引导学生讨论，深刻理解平均数的意义及价值。

（略）

4.简要介绍生活中平均数的广泛运用。

（略）

课后思考

这样的一节课，虽不能说有多大的新意和多好的效果，但可以说是直面了教学的重难点，努力地创新着教学的思路，以追求突出重点，突破难点。

具体体现在以下几个方面。

1.现实的情境，体现了知识的特征，激发了学习的兴趣，为深刻理解打下基础。

平均数，是统计领域内的一节课，自然应当能体现出统计知识或统计教学的特征，如解决真实的统计问题，发展数据分析观念等。

为此，本课选择了跳山羊打分这个相对现实的情境，让学生经历数据收集（产生）、整理、分析的过程，在这个过程中感受平均数的产生，体验平均数作为统计量的意义及价值。

同时，跳山羊、男女生比赛这种贴近学生实际、符合学生心理的情境，也有效地激发了学生主动参与、积极思考的热情。

教学行进在正确的道路上，师生又能合成一股力，知识的深刻理解就有了最好的基础。

2.精准的定位，凸显了用力的方向，加深了探索的力度，让深刻理解成为可能。

教学环节的设置与定位，目标清晰，突出主体。

第一个例题不再是知识铺垫（准备）性质的，而是放大升格为融平均数的价值、意义、求法于一身的主要例题。

教学的方向就是把解决这个例题作为教学的关键，以此影响乃至统率本课后续所有内容。

这种重难点前置且放大的策略，能充分发挥学生课始思维灵活的特点，集中力量，有效突破。

我们可看到，在教学中，教师瞄准“9，7，9，6，9，最终得分应为几分”这个认知冲突点，暴露认知，引发碰撞，直观支撑，理性思辨，形式丰富灵活，步骤层层推进，使得学生的思维一直沿着一个正确的方向，不断深入，逐步清晰。

3.清晰的引领，聚焦了概念的本质，强化了学生的认知，使深刻理解变为现实。

平均数是数据集的中心值，代表一组数据的一般水平。

（辞海）在小学教材中，不涉及到平均数概念的描述，但有些教师把“平均数是指一组数据的和除以这组数据的个数所得的商”作为概念，而在教学时突出“求和均分”以显现概念教学的特征，这恐怕不对。

在我看来，对平均数概念的真正理解，体现在学生能否体会到它是“数据的中心值”，代表的是“一组数据的整体水平”（我觉得“整体水平”比“一般水平”可能好理解一些），即能否感受到它虽然是一个虚拟的数但却有着现实的意义。

基于这样的认识，本课教学中，问题的提出、讨论的方向、教师的启发等，都是清晰地往这个方向走的。

如“最终得分”的提法，指向于要对一组数据进行整体的分析；分数线从9分移到6分，然后移到两者之间，讨论哪个更合理，体现的就是向数据中心值的聚焦；“没有人打8分的，8分究竟有什么好的？

”“可以通过移多补少得来，跟每位评委的分数都有关系”，就是在努力地传达着“一组数据的整体水平”这层含义；等等。

4.精巧的练习，巩固了知识的掌握，提升了应用的意识，把深刻理解用力夯实。

练习不多，但衔接巧妙，意蕴精致。

尤其是小虹的补赛，顺应学生的需求，既让学生完全真实地经历了一次统计的过程，进一步巩固对平均数意义的理解和计算方法的掌握（包括估算），还在不知不觉间拓展了本课学习的内涵——直观地体验平均数的一些特征，如易受极端数据的影响，敏感性，等等。

后续的习题，无论是学生比平均身高的例子，还是教师呈现的一个现实问题，都能巧妙地衔接上一环节，让学生在不经意间步步夯实所学知识，感受到平均数在生活中的广泛应用，深刻地理解它的意义。