和谐教育思想的发展及其现实意义.docx

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和谐教育思想的发展及其现实意义

和谐教育思想的发展及其现实意义

　　德国著名心理学家艾宾浩斯曾说，心理学有一个长远的过去，但只有一个短暂的现在。

这话对和谐教育思想的发展也是完全适用的。

就是说，和谐教育及其思想并非今日始，而是走过了一个相当漫长的发展历程。

因此，为了把握和谐教育的实质，对和谐教育思想的发展历史，以及它现实的理论价值与实践意义作一番考察，可能是十分必要的。

舛谬在所难免，尚望识者指正。

　　一、和谐教育思想在中国的发展

　　中国是一个有五千年悠久历史与灿烂文化的伟大国家。

其和谐教育思想的发展，可以说源远流长，与中国的历史、文化同样悠久和灿烂。

　　我国的和谐教育思想的产生、形成与发展是与如下两个观念密切联系的。

　　一是天人合一论。

这个观念滥觞于我国最古老的一部文化典籍——《周易》。

其基本思想是，天道与人道必须和谐统一。

首先，认为大自然的规律是和谐协调的，如天地运转、日月并明、四时循环等都呈现有序状态；其次，认为人是大自然系统的一个组成部分，所以人道应当服从“天道”；最后，认为既然是天道是和谐协调的，所以人道也就必须和谐协调。

我们认为，天人合一论的这一积极精神，乃是我国古代和谐教育思想的一项理论基础。

当然，天人合一论还有其神秘化的消极面，这却是与和谐教育思想格格不入的。

　　二是和合论。

“和合”是我国独创的一种哲学观念、文化观念。

早在先秦时期，这个观念即已出现。

我国最早的古文献之一的《尚书·尧典》即提出了“和合”的理想模式：

“克明俊德，以亲九族，九族既睦，平章百姓，百姓昭明，协和万邦。

”以后，儒家、道家、佛家都采用这一观念，以概括各自的思想宗旨。

一般说来，“和”指异质因素的共处，“合”指异质因素的融会贯通。

合起来看，和合论的基本精神，都是在处理事物内部或外部的关系时，都必须保持和谐、“协和”。

这种观念影响到教育，就是教育要使人获得全面的和谐的发展。

　　我国的和谐教育思想可以追溯到2500多年前的孔子。

他所追求的教育目标是要培养圣人、君子或成人。

而这种人应当获得多方面的和谐的发展，如对其低层次“成人”的培养要求便是如此：

子路问成人。

子曰：

“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。

”什么是“成人”？

据朱熹《四书集注·论语集注》云：

“成人，犹言全人。

”而所谓“全人”，即近代著名学者王国维提出的教育所要培养的“完全之人物”，亦即今之所说的全面发展的人。

按孔子的意见，在知、情、勇、艺等各方面都得到发展的人，便可称为“成人”。

正是从此种思想出发，孔子强调把知、仁、勇三者统一起来，以培养学习者成为“成人”、“君子”乃至于“圣人”。

而知、仁、勇“三达德”的统一，从教育上讲，实质上就是智育、德育、体育的统一；从心理学上看，则是认识、情感、意志的统一。

这两种统一，便为人的全面而和谐的发展奠定了必要的基础。

　　孔子以后，历代不少思想家、教育家都持和谐教育思想。

如战国时期的荀子也提出了培养“成人”的教育目的，并主张通过全、尽、粹之学去予以实现。

西汉董仲舒继承孔子仁智统一的思想，对仁智协调发展的问题作了明确的论述。

他认为，一个人没有仁，只有智，就犹如“操利兵”，做出坏事业；同样，没有智，只有仁，也会如“迷而乘良马”，达不到目的。

魏晋时期关于才性关系问题的争论，乃是仁智关系问题的深化与具体化。

“才”指智力、能力，“性”指性情、品格。

当时“才性之辩”存在着四种观点，即才性同、才性异、才性合、才性离。

三国魏人刘劭的《人物志》对此次讨论作了很好的总结。

就其总的倾向看，他虽然主张才性可离可合，但更强调才性的协调统一。

这一基本看法构成了其教育思想的核心。

后来居上，明代王守仁在前人有关思想的基础上，则提出了颇为明确的和谐教育思想：

故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也。

导之习礼者，非便肃其威仪而已，亦所以周旋揖让，而动荡其血脉，拜起屈伸，而固束其筋骸也。

讽之读书者，非便开其知觉而已，亦所以沈潜反复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。

凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼仪而不苦其难，入于中和而不知其故，是盖先王立教之微意也。

　　王守仁认为，对学习者来说，教育就要开“开其知觉”、“调理其性情”、“发其志意”或“顺导其志意”、“导之以礼”，亦即要使受教育者的知、情、意、行得到协调统一发展。

不仅如此，还要“动荡其血脉”、“固束其筋骸”，亦即使心身也处于和谐发展之中，最终“入于中和而不知其故”。

他并且指出，这种使人获得和谐发展的主张，乃是“先王立教之微意”，也就是我国自古以来兴教育人的根本目的。

　　进入近现代以后，我国又有一些著名的思想家、教育家举起了和谐教育的旗帜，既有所继承，又有所发展。

王国维的有关主张便富有典型意义。

他1906年在《论教育之宗旨》一文中写道：

教育之宗旨何在：

在使人为完全之人物而已。

何谓完全之人物？

谓人之能力无不发达且调和是也。

人之能力分为内外二者：

一曰身体之能力，一曰精神之能力。

发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。

完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。

而精神之中又分三部：

知力、感情及意志是也。

对此三者而有真美善之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。

完全人物不可不备真善美之三德。

欲达此理想，于是教育之事起。

教育之事亦分三部：

智育、德育、美育是也。

　　这段话的和谐教育思想是十分明确的。

“调和”即和谐，“发达”即发展；“调和之发达”显然就是和谐发展之意。

王国维认为，教育的根本目的。

就是要培养“完全之人物”，所谓“完全之人物”，就是身心两方面均获得了和谐发展的人。

而要实现这一培养目标，则必须实施体育和心育。

应当指出，王国维的和谐教育思想，是以孔子开创的知、仁、勇、艺四者和谐统一的传统教育思想为基础，又吸收了近现代的心理学知识而形成的，其核心思想是身心和谐发展，以培养“完全之人物”。

此外，蔡元培的五育并举、陶行知的手脑结合等主张，都寓有和谐发展的教育思想。

　　建国以来，我国一直在实施全面发展教育，并把它作为教育方针。

1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：

“我国的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

”众所周知，全面发展教育是马克思主义教育思想的组成部分，它追求人的和谐发展，因而其实质上也就是和谐教育。

但是，由于种种原因，全面发展教育特别是其和谐发展的要求，未能得到真正的落实。

　　二、和谐教育思想在西方的发展

　　和谐教育思想在西方的发展，同中国一样古老，它可以追溯到古希腊。

古希腊的雅典奴隶制国家，为了适应当时其内部“民主”的需要，提出了培养“和谐的人”的教育目的。

为了实现这一目的，雅典教育则分为体操教育和缪司教育，亦即通过这两种教育来培养他们所需要的人才。

古希腊“三哲”都是和谐教育思想的倡导者。

如亚里斯多德继承其老师柏拉图关于灵魂三分法的思想，也把灵魂分为理性灵魂、动物灵魂和植物灵魂三部分，还分别与三方面的教育相应对。

并认为三部分灵魂密切联系、处在和谐统一之中，所以体育、德育与智育也紧密地联系起来，即对人实施和谐教育。

　　到文艺复兴时，由于这个充满人文主义精神的时代的呼唤，涌现出了一批人文主义教育家。

他们以重视儿童为特征，以发展人格为教育任务；他们强调发展人的智慧，提出了发展儿童的积极性与主动性的要求；他们都有一张包罗很多学科的广泛的课程表，希望通过它去培养多方面的和谐发展的人。

如意大利著名的人文主义教育家维多里诺把自己创办的学校称为“快乐之家”。

法国人文主义教育思想代表人物拉伯雷在其著名的教育小说《伽刚丘和潘德格罗尔》中，描绘了一幅使从封建压迫下解放出来的新人接受新式教育而获得多方面和谐发展的教育图景。

此外，在这个时期，早期乌托邦社会主义者英人莫尔通过其名著《乌托邦》，在勾画一幅社会主义制度的轮廓图时，也对“乌托邦岛的公民精通一切当代学问”的全面发展的和谐教育作了细致的描绘。

　　文艺复兴后的17至18世纪，欧洲经过英国与法兰西的资产阶级革命，进入了近代社会。

当时为了适应资本主义社会的需要，一些有远见卓识的思想家、教育家提出了自己的教育主张。

如英国的洛克在其教育名著《教育漫话》中，对“绅士教育”的教育目的、内容与方法作了较全面而系统的论述，指出他所希望培养的是绅士，而不是普通的人；绅士应当接受体育、德育与智育，使他们既具有“文雅态度”的特点，又养成了资产阶级事业家的品质。

认为“一个在处理自己事物上有德行、有理智而又能干的人，比一个没有上述品质的伟大学者要好得多。

”很明显，这样的绅士在一定程度上是获得了多方面和谐发展的。

18世纪法国启蒙学者、教育家卢梭也具有和谐教育的思想。

他在其半小说、半论文体的《爱弥尔》中，明确指出了如何培养新社会即资产社会的新人的道路。

其基本思想就是倡导自然和自由的教育。

认为应当遵循自然即按照儿童的本性与年龄特征去教育他们，并强调只有按照自己的本性自由发展起来的儿童才能成为真正的新人。

爱弥儿所接受的教育内容也是多方面的，既有作为一切基础的体育，也要通过示范教育让他接受一定的道德观念；爱弥儿到12-15岁期间，还要对他进行智育和劳动教育；到16岁时，他进入社会接受道德教育，以培养自己具有善良的情感、正确的判断和良好的意志。

在卢梭看来，只有经过如此多方面教育的爱弥儿，才能成为一个真正的人。

　　在18至19世纪期间，有一批教育家也不遗余力地倡导全面的、和谐的教育。

如瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，每一个人都具有一些本身能发展的力量，人们每一种能力原来就有从不活动状态变成一种充分发展的力量的倾向，因此，教育的目的就在于发展人的一切天赋力量和能力，同时这种发展必须是全面的、和谐的。

德国教育家福禄培尔在他的主要著作《人的教育》中，继承并发挥德国哲学家谢林的自然界、精神界发展都服从同一个法则的观点，认为这全能的法则的基础是永久存在的“统一”，而这个统一也就是全部生活和全部教育的出发点和主要法则，并据此而提出了其教育学体系的对立和对立调和的发展法则，以及教育应遵循自然的法则。

无疑地，福禄培尔的这些主张体现了和谐教育思想的精神，但无可讳言地也赋予了此种精神以神秘主义的色彩。

此外，空想社会主义者欧文提出的全面发展教育观点及在新拉纳克创办“性格形成新学园”所作的教育实验，英国教育家斯宾塞关于智育、德育和体育并重以及教育的任务就是教导每一个人过“完美”生活的主张等等，也都蕴含有全面和谐发展的教育思想。

　　应当指出，西方的和谐教育思想是与一个重要的教育观念即自然适应说相联系的，可以说后者是前者的理论基础。

这个教育观念有两个不同的涵义：

一是以捷克教育家夸美纽斯为代表所倡导的自然适性原则。

它把人的身心发展与自然现象作类比，认为人是自然的一部分，并且作为自然的一部分而服从于自然的最主要的和普遍的法则。

一是卢梭提出的自然教育理论。

它主张一切顺应自然，反对无理的束缚；遵照儿童本性的发展而因势利导。

我认为，在一定的意义上，西方的自然适应说与我国古代的天人合一论是一致的。

其共同的基本精神是，自然的发展是有序的、协调的、和谐的，所以人的发展也应当是有序的、协调的、和谐的。

　　三、马克思主义的和谐教育思想

　　马克思主义的和谐教育思想是与其关于人的学说密切相联系的，应当说，后者是前者的理论基础。

因此，必须对马克思主义关于人的学说有深刻的理解，才可能真正把握其和谐教育思想的实质。

　　那么，马克思主义关于人的学说的内涵何在呢？

我以为，应当从如下三个方面加以理解与把握：

　　关于人的本质。

简单地说，人的本质是自然本质与社会本质的统一。

但在马克思主义看来，人的这两种本性的统一体不是量的相加，而是质的改变。

这主要反映在：

一是人的自然本性同动物的自然本性已大异其趣，比如饥饿时，人同动物都要吃东西，但其吃的方式却完全不同：

动物是野蛮式的，如狼吞虎咽、拼命争夺；人则带有文明、文化的色彩。

二是在人的身上，单纯的自然本质已不复存在，它已受到其社会本性的“洗礼”与加工改造。

如性本能是人与动物所共有的，但二者在对待这种本能的态度与方式上却有本质的不同。

三是在人的本质中，社会本质是占主导、支配地位的。

正如马克思主义所指出：

“‘特殊的人格’’’’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而人的社会特质。

”，人民出版社，1956年版，第270页。

），又云：

“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。

”，人民出版社，1960年版，第5页。

）从这点出发，在一定的意义上，我们也应当考虑人的本质的阶级特点。

综合上述人的本质统一体的三个方面，可以得出这样的结论：

人的本质乃是以自然本质为基础、社会本质为主导的两种本质的有机结合。

　　关于人的全面发展。

马克思主义从人是“社会关系的总和”出发，针对当时资本主义人的片面发展的社会现实，并结合未来共产主义人的发展的社会思想，而提出了人的全面发展的思想。

其所谓人的全面发展，主要包含如下几方面的意思：

　　首先是体力与脑力的协调发展。

就是说，一个人既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动，体脑界限完全消失，才能成为真正的全面发展的人。

在严密的社会分工的条件下，使本来统一于人一身的体力与脑力一直处于分离与对立的局面，即体力劳动与脑力的分家，只能造就出片面发展的人。

马克思曾说，劳动力是“体力与智力的总和”，第35页。

），恩格斯亦曾认为，作为生产要素的人“包括他们的肉体活动和精神活动”，第607页。

）。

可见马克思主义是把人看作为身体与精神的统一体，把身体与精神的协调发展看作是人的全面发展。

　　其次是人的才能与品质的多方面发展。

在阶级对立与社会分工严格的社会条件下，一个完整的人被分解为许多部分，其中一些才能与品质获得了发展，而另一些才能与品质则受到抑制与摧残，即得不到发展。

针对此种情况，马克思主义主张，必须“培养社会的人的一切属性”，第392页。

），并预言：

“根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能”，第223页。

），“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。

”，第614页。

）列宁也强调社会主义要通过发展和完善教育体系，逐步造就“全面发展的、受到全面训练的人，即胜任一切工作的人”。

，第31页。

）

　　最后是个人发展与社会发展的统一。

马克思主义认为，每一个人总是在一定的历史条件下和社会关系中从事社会活动的社会现实人，他不可能脱离社会和人群而生活。

正因为如此，个人的发展与社会的发展必须保持协调一致，个人才有可能获得真正的全面发展。

但是，在阶级对立亦即社会关系对抗的社会条件下，个人发展与社会发展不可能保持一致，常常要以牺牲个人的发展为代价才能取得社会的发展。

只有消灭了这种对立或对抗，亦即进入了理想的共产主义之后，人的全面发展才能获得真正的实现。

正如马克思、恩格斯所说：

“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他现实关系和观念关系的全面性”。

，第194页。

）“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”，第295页。

）。

可见，要推动社会发展，必须重视个人发展；也只有重视社会发展，才能促进个人发展。

　　关于个性充分的自由发展。

对人的全面发展与个性充分的自由发展的关系问题，我国教育界基本上存在着三种不同的看法：

一种认为人的全面发展包含着个性的充分自由的发展，似乎是整体与部分的关系；一种认为二者完全是一回事，即人的全面发展就是个性充分的自由发展，反之亦然；再一种则认为，人的全面发展与个性充分的自由发展不完全一致，二者既有区别，又有联系。

我持第三种看法。

人的全面发展就是指个性的全面发展，离开了个性，就无所谓人的全面发展。

但是，马克思主义对这两种发展的要求有质和量、深度和广度的不同：

“人的全面发展”中的“全面”，显然指量和广度而言；而个性充分的自由发展的“充分”与“自由”，则就质和深度说的。

我以为，个性的发展要达到充分而自由，只有到了高度发展的共产主义社会才有可能。

而且，还可以这样说，在那时，人的全面发展与个性的充分自由发展在全面、充分、自由三方面的要求上可以统一起来，从而使二者完全趋于一致。

　　由上所述，无论从人的两种本质的关系、人的全面发展，还是个性的充分和自由的发展来看，都离不开人的和谐发展。

和谐发展象一条红线贯穿在人的各个方面的发展之中；没有和谐发展，就不会有两种本性的协调发展、人的全面发展、个性的充分而自由的发展。

我以为，马克思主义的和谐教育思想与其全面发展思想、个性发展思想是完全一致的，而且它把和谐教育思想的发展推向了一个新的阶段、新的高度，是我国当前和今后在实施素质教育中渗透和谐教育思想的指针。

　　四、和谐教育思想的现实意义

　　从和谐教育思想在国内外的历史发展，特别是马克思主义的和谐教育思想来看，和谐教育思想在我国实施素质教育过程中的现实意义是十分明显的。

　　首先，和谐教育思想是以尊重、关心、理解、信任人或每一个学生为前提的。

如前所述，历史上任何一位倡导和谐教育的思想家、教育家，都是爱人、爱学生的典范。

因此，在我国的素质教育中渗透和谐教育思想，就必须认真把握教育人本论和学生主体论，以人为本，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。

　　其次，和谐教育与全面发展教育在本质上是一致的。

真正的全面发展必然是和谐的，没有和谐的发展，就只能是平均发展或片面发展；同样，和谐发展也必然是全面的，对人没有全面的多方面发展的要求，又还有什么和谐可言呢？

因此，和谐教育必须与全面发展教育始终随伴、同步进行。

　　再次，和谐教育与个性发展在本质上也一致的。

前面说过，个性发展与全面发展是一回事。

据此，和谐教育也必须与个性教育始终相伴随、共同来实施。

在个性教育中，应当处理好人的共同性与差别性、共同要求与个别对待的关系。

没有和谐教育思想的指导，就会把个性等同于差别性甚至于个别专长、强调因材施教而忽视集体教育，从而导致学生个性的畸形发展。

　　第四，素质教育与全面发展教育、个性教育实质上也是一致的。

目前的共识是，全面提高学生素质是素质教育的根本目的。

在我看来，这一根本目的就把素质教育与全面发展教育相互补充的关系讲透彻了，即：

以“全面”补充素质教育，用“素质”补充全面发展，从而形成素质全面发展、全面发展素质的易于把握、操作的教育格局。

至于素质教育与个性教育的关系可理解为，素质包含生理素质、心理素质和社会素质三个方面，个性也是由生理特点、心理特点与社会特点三方面统一的构成物。

据此，适用于全面发展与个性教育的和谐教育思想，也必然适用素质教育。

可以说，在素质教育中，没有和谐教育思想的渗透，就不可能实现素质教育的根本目的——全面提高学生的素质。

在我看来，在处理和谐教育与素质教育的关系时，可以把和谐教育定位为实施素质教育的一种模式。

　　最后，根据前面和谐教育思想发展的历史经验，可以肯定，和谐发展的核心思想是指人的发展、学生个体的发展，而不包含促进这种发展的外部条件。

据此，我国在实施素质教育的过程中，我们不要总是笼统地讲德、智、体、美、劳多方面的发展，而是应当抓如下六个方面的和谐发展：

　　1.德才兼备。

这是古今中外的教育对人的发展的共同要求。

如我国古代所要培养的“圣人”，便是德才兼备的理想人物。

建国以后，我国一直是贯彻德才兼备这一要求的，有一个时期提出的红专统一问题也是这一要求的另一说法。

但从历史发展来看，在德才关系上存在着四种基本看法，即重德轻才、重才轻德、德才对立与德才兼备。

众所周知，德与才是相互制约、相互促进的，只有二者兼备，才能使一个人得到真正的良好发展。

　　2.情知交融。

古今中外在处理情感与认识的关系上，存在着这么几种观点：

一是重知轻情；二是重情轻知；三是情知对立；四是情知交融。

前两种观点有很大的片面性，但还有某些合理的东西可以吸取；第三种观点是完全错误的；只有第四种观点才是唯一正确的。

事实告诉我们，只有知，没有情，会使人成为不懂任何人情世故的冷血动物；只有情，没有知，又会使人成为纵情任性的狂热之徒。

因此，在教育中必须处理好情知关系，使认识指导情感，情感激励认识，二者彼此渗透，相互交融，方能使人获得和谐发展。

　　3.手脑结合。

未来真正全面发展的人，一定是消灭了体力劳动与脑力劳动的界限。

但在现阶段是作不到的。

现阶段只能作到手脑结合。

具体地说，在教育实践中，我们应当创造条件，既要让学生动脑，又要让他们动手。

早在40年代，我国现代著名教育家陶行知就曾大力倡导手脑结合，并在其教育实践中加以贯彻，取得了良好的成绩。

我以为，手脑结合是和谐发展的一项重要要求，而贯彻教育与生产劳动相结合的原则则是达到这一要求的基本途径。

　　4.心身和谐。

每一个人都是一个独立而完整的系统，它又是由两个子系统构成的，即生理系统和心理系统。

很明显，只有当这两个系统处在和谐协调之中，一个人才可能得到真正良好的发展。

前述王国维把培养“完全之人物”分为体育和心育两大部分，以发展人们“身体之能力”与“精神之能力”是十分合理的。

他并且指出：

“发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。

”王氏的这种主张和看法，对理解心身和谐乃至于全面发展是有裨益的。

　　5.天人合一。

我们借用这一古语，来表明个人发展必须与自然环境保持协调一致，不能为了个人发展而破坏自然环境。

要让每一个人、每一个学生都懂得：

谁破坏大自然，最终自己必然要受到大自然的惩罚。

一个不积极保护自然环境与生态平衡的人，他自身的发展也必然会产生失调而陷入畸形。

保持人的与自然环境的协调一致，应当构成人的和谐发展的一项基本内容。

这既是古代传统的积淀，而更是我们时代的要求。

　　6.个体发展与集体发展统一。

按照马克思主义的观点，所谓全面发展当然是落实在个体上，亦即前面所说的是个性的全面发展。

但是，马克思主义又认为，个人与社会、个体与集体是统一的，即个性的全面发展只有在集体中才能获得真正的实现。

正如马克思主义创始人所说：

“只有在集体中，个人才能有获得全面发展其才能的手段。

”由此可见，在教育中，片面强调个体发展或集体发展，亦即把个体与集体对立起来的观点与作法是错误的。