核心素养时代的语文高考及教学.docx
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核心素养时代的语文高考及教学
核心素养时代的语文高考及教学
核心素养时代的语高考及教学
随着国家各项事业的改革进入深水区，教育考试改革的号角已然吹响。
建立新的高考评价体系，已成为基础教育领域中的时代强音。
在“一体四层四翼”的高考评价体系中，“立德树人、服务选拔、导向教学”是核心立场，它回答的是“为什么考”的问题；“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”，即四层考查目标，它回答的是“考什么”的问题；“基础性、综合性、应用性、创新性”，即四个方面的考查要求，它回答的是“怎么考”的问题。
在“一体四层四翼”这个体系中，“一体”是领导者的终极理想，“四翼”是命题者的眼光智慧，而“四层”则是广大师生的现实任务。
就语学科而言，“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”这四层目标中，知识是基础，能力体现为对知识的灵活运用，素养体现为多种能力的稳定、贯通与创造性发挥，价值则体现在素养形成与作用过程中所持有的观念态度、所承担的责任义务。
说得再简明一些，那就是“知识能力须形成素养，须由素养实现价值”。
由此可见，语“学科素养”是当下考查的重点立意，也是当前一线教学的明确方向。
面对2017年甚至未更长阶段的语高考，我们应该有一些比较客观的认识：
第一，语考试为现代高校选拔服务，它必须满足国家需求，同时也必须具备世界眼光；第二，语命题理应遵循学科固有规律，体现其特色，在“责无旁贷”的使命上呈现出应有的担当；第三，考试具有天然的时空限制，所有语试题都必须系于一支笔一张纸和10分钟，它们只能对某些内容、从某个侧面、在某种程度上作出恰当呈现、有效审视与合理区分；第四，现代语考试，并非完全是“纸上谈兵”，它必要由做题导向做事与做人，从而实现高考的综合育人功能。
一、语核心素养的构成
语核心素养包括四项内容：
语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；化传承与理解，下将其简称为语言、思维、审美、化。
在这四项核心素养中，语言是语学习与考查的基础内容，思维是基于语言的脑力活动，语感力与思维力是发现且品味语美的前提性素养，也是领略、接纳、认同化的保障性素养。
这四项核心素养之间的关系，总体看，是比较清楚的。
理清它们之间的关系，有利于深入理解高考语，有效开展语教学。
二、语言建构与运用
语言、思维、审美、化这四项核心素养，并非全部由语学科独具，有的属各学科共有，比如思维、化等，语须根据自身特征、规律将这些素养学科化。
在这四项核心素养中，语言建构与运用唯语独有，也是四项素养中最为根本的。
基础教育中的语教学，语言的构建与运用是其命脉。
全国高考命题，在语言考查上相对独立，比如正确使用词语（包括熟语），辨析并修改语病，写作要求语言表达简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动等。
这些考查很有必要，也引发了师生的高度重视，从学生的作业刷题量上就可看出。
需要关注的是，语言作为表情达意的工具，它在阅读思维与写作思维中所扮演的角色，理应引发的重视程度和达到的训练力度，一线教学在认识上还似有不够。
如果说数学是用公式计算数字，语则是用逻辑“计算”语言，它们都要求出“得数”，以解决相应的问题。
阅读中的语言“计算”，地不分东西南北，时不分过去未。
因篇幅所限，仅以古诗阅读鉴赏为例。
解决阅读鉴赏问题，首要任务是教学生如何读懂一首诗，而不是一味在作答套路上用什么“答题模板”简单应对。
要切实提高学生阅读水平，必须要走“由言揣意”这唯一的出路。
语言建构与运用主要体现在阅读思维中对学语言的品味上，这种揣摩与品味，至少表现在语言的方位、语言的地位、语言的性能和语言的呈现四个维度上。
1语言的方位
语言的方位，指到哪里去寻找打开一个阅读本的语言钥匙。
一般而言，诗题、正、注释、题干（有的诗还提供了“小序”）都可以提供语言方位的信息。
语素养较高的阅读者会从这些方位检索到有用信息，并将其整合，从而获得可靠的结论。
这是语言运用在阅读思维中体现的第一个维度。
2语言的地位
语言的地位，指一个阅读本中不同语言在表情达意上所处的各自地位。
不同的表达方式有不同的功能，一般而言，记叙、描写是基础，议论、抒情是升华。
如果一个本中出现议论抒情语，作者的情感态度便在其中。
一个本，更确切地说一个语言组合中，应该有地位上的不同，抓住重点语言信息，将使问题解决变得顺畅。
3语言的性能
本所说“语言的性能”，不是语言学范畴的“性能”，是指语言在传达作品内容上所扮演的角色。
一般而言，学作品有其表层信息，即写作对象或曰取材上的“人事景物”；也有其深层信息，即写作意图或主旨上的“情理志神”。
本阅读需要读者穿越表层，抵达深层，最终将作者的内心“挖出”。
读出表层语背后的深层意味，才能进入一个本的内核。
而试题的答案也便生长于对“语言表里性能”的把握之中。
4语言的呈现
语言的呈现，指语言在表情达意上的直接与间接。
前者的呈现是显性的，后者的呈现是隐性的。
前者需要捕捉，后者需要挖掘。
如果说信息是动脉，那么隐性信息就是那些“毛细血管”，它们以各自的方式为本提供动力。
如果阅读者只能识得前者，而不擅挖掘后者，解读学性、艺术性较强的本时，很可能会遇到障碍。
如果一个阅读本，没有显性信息可以循，对阅读者说，只有寻觅与挖掘。
这就需要我们具备对语言的足够敏感。
对本的理解与认识，都有赖于对本的深入解读。
而对隐性信息的深入挖掘，是使全篇皆活的重要保证。
从“语言的呈现”这个维度上训练阅读者，将使“由言揣意”变得更加专业和有效。
在阅读思维中，语言的建构与运用还远不止方位、地位、性能、呈现这些维度。
但是，这些应有的语言运用训练，在我们的阅读教学中还落实得不够，它比字音、字形、词语、语病等语言运用问题要广阔得多，也更能区分出学生的语素养。
当然，关于语言的建构与运用，也不限于古诗、古、散、小说、传记等阅读试题，倍受关注的写作试题，从读题开始，就是对考生语言敏感度的检验。
例（2016年高考语全国Ⅱ卷试题）
阅读下面的材料，根据要求写一篇不少于800字的。
语学习关系到一个人的终身发展，社会整体的语素养关系到国家的软实力和化自信。
对于我们中学生说，语素养的提升主要有三条途径：
堂有效教学、外大量阅读、社会生活实践。
请根据材料，从自己语学习的体会出发，比较上述三条途径，阐述你的看法和理由。
要求选好角度，确定立意，明确体，自拟标题；不要套作，不得抄袭，不得泄露个人信息。
这道作题内容集中、鲜明，不容易跑题，且正中学习生活，有话说。
但是，表面好写的试题，有时难以写好，因为大家要比，写作者须有绝招至少是亮点。
语素养提升的几条路径，不是“东风压倒西风”的问题，它们可能是此消彼长、相互融合、共同作用的。
试题要求考生“比较上述三条途径，阐述你的看法和理由”，这就需要考生眼光尽可能细腻、独到。
比较，需要基础。
这里的“基础”，首先涉及对命题语言的细致体察。
题目所示材料共两句话，第一句说语学习的意义，第二句说中学生语素养提升的途径。
尽管寥寥几十个字，但此间埋着许多构思的生长点。
只有找到这些自材料、决定或关系到“比较”的思考点，才能比出有价值的东西，考生的语素养提升也便有了第四条途径：
考场智能展示。
由此可见，向试题语言寻求构思路径，是高考作教学的首要尝试。
从这个意义上说，写作试题首先是一个阅读问题、是一个语言运用的问题。
在语核心素养中，对母语的敏锐感知和有效运用，是最本质的素养。
语高考，无论是知识、阅读还是写作，语言构建和运用能力的训练，值得我们在教学中深入落实，不可有一丝的怠慢与松懈。
三、思维的发展与提升
语学科固然有它的个性与特点，但有一点是与数理化等学科相当的——它也是一个致力于思维发展与提升的学科。
以语言为工具，以逻辑为保障，遵循规律，科学动脑，是语学科应该教给学生的。
唯其如此，学生在阅读思维和写作思维上才可能得到长足的发展。
近年，各地语命题对阅读的考查很是重视，考查方式也名目繁多：
多本阅读，长本阅读，经典名著阅读；浏览性阅读，检索性阅读；鉴赏性阅读，探究性阅读；比较性阅读，阅读与写作相结合……这些有益的尝试对于检测阅读能力、推动一线教学，起到了积极的作用。
同时，这些考查也给中学阅读教学带很大的挑战，尤其是阅读思维上的挑战。
一般说，阅读有三种形态：
认读、解读、赏读。
认读，以识认字为目的；解读，以理解分析为目的；赏读，以审美鉴赏为目的。
就目前情况看，认读非主要问题，学生读不懂一首诗一篇，原因并不是其中有个别字不认识；赏读非根本问题，鉴赏“好不好”或“如何好”，要围绕诗意意审视作品的表达效果，也就是说审美鉴赏的高级层次要建筑在阅读理解的基础层上。
于是，解读——弄懂一个本到底“是什么”——便成了考生面临的主要问题与根本问题。
笔者认为，阅读思维的发展与提升，首先要从解读思维的合理做起。
这里所谓的“合理”，指的是：
命题者遵循了作者写诗写所遵循的规律，从而提出问题；作为阅读者，也应该遵循同样的规律去思考相关问题，方能得出准确的回答。
简言之，作者、命题者、阅读者三股劲拧成一股绳，阅读活动才是“靠谱”的；反过，命题者不理解作者，阅读者不理解前二者，则“教无宁日”。
那么，维系作者、命题者、阅读者之间关系的，能够反映作者创作规律的，能够呈现命题基本视角的，有助于使阅读者构建合理的解读思维方式的那个符合逻辑的框架或思路，成为我们探索的方向。
笔者认为，凡论阅读，应先将后天我们总结出的各体知识安放一旁。
尽管诗歌、散、小说、戏剧各有名目，但它们都是创作者表情达意、寄托人生感悟的字艺术，它们的创作心理机制本无二致，只是用不同的体式呈现而已。
若能将不同体打通，探求其内在创作用心与生成逻辑，有助于阅读者举一反三、触类旁通，切实提高阅读水平。
（1）一个本，无论诗歌、散、传记、小说，它在写作上的终极目的都是为了表达作者（即“我”）的心意（包括观点、态度、思想、情感、情绪、意念……），作者心意是阅读者在“读懂作者”这个层面要攻克的最终“堡垒”。
（2）一个本，无论诗歌、散、传记、小说，作者表达心意，除了少数直抒胸臆的信息外，总要凭借某些载体或经由某些媒介传达这种心意。
我们将这种“载体”或“媒介”称为“触媒”——它是触发、寄寓作者情感态度观点意念的土壤。
一般而言，一个阅读本的“触媒”可以表现为四类：
人，事，景，物。
与之对应的“载道”情态为：
人中见意（如秦韬玉《贫女》），事中见怀（如杜甫《石壕吏》），景中见情（如刘禹锡《乌衣巷》），物中见志（如骆宾王《在狱咏蝉》）。
触媒决定了作品的取材，而作者的意图意旨蕴含其间。
（3）如果一个本比较简单，则由某一触媒直接导出作者心意；如果一个本较为复杂，触媒还可分出主次，前者是主角，后者是配角，它们是红花与绿叶的关系。
如李白《独坐敬亭》一诗（“众鸟高飞尽，孤云独去闲。
相看两不厌，只有敬亭”），写“鸟”写“云”均属配角，二者“飞”“去”之动感，皆为表现主角“敬亭”之静好而服务，而主角“敬亭”则是为了表现“我”的心情——“相看两不厌”，作者的孤独感与慰藉感便得以流露。
当一个阅读本内的多个要素之间在表意上形成了上下级关系，触媒的主次便可得到区分，作者将它们纳入作品的意图也便得到彰显。
（4）触媒之所以能进入作者眼中心中，是因为它们与作者“我”的性格、经历、际遇、处境、心境发生了必然的关系。
在这些触媒之上蒙上了作者“我”独特的眼光，用王国维先生的话说便是“以我观物，物皆着我之色彩”，图示中将触媒和“我”之间的关系概括得更为直接“媒由我观，媒中有我”。
如秦韬玉写《贫女》（“蓬门未识绮罗香，拟托良媒益自伤。
谁爱风流高格调，共怜时世俭梳妆。
敢将十指夸针巧，不把双眉斗画长。
苦恨年年压金线，为他人作嫁衣裳”），写的是作者眼中的“贫女”，甚至写的是怀才不遇、无人赏识的作者自己。
洞悉“人”与“我”、“事”与“我”、“情”与“我”、“物”与“我”之间的具体对应关系，是阅读思维中相当重要的一环。
（）主次触媒之间、触媒与“我”之间，在性质、情态上是一致的，谓之“顺接”；不一致的，谓之“逆接”。
前者是烘托、映衬，后者是对比、反衬。
无论顺接或逆接，都是为了强化“我”的心意、本的旨意。
如李贺的那首著名的《马诗》（“大漠沙如雪，燕月似钩。
何当金络脑，快走踏清秋”），“大漠沙景”与“燕月景”乃次触媒，它们为”马”这一主触媒提供场景，而“马”又为“我”的处境、心理提供了寄寓。
在上述两层关系中，“大漠”“燕”这一幅战地夜景，与“马”的待遇寒伧、难以驰骋形成“逆接”；“马”的困窘难堪与“我”的英雄气短、无用武之地形成“顺接”。
于是——“充满刺激的杀场，战马却不能快跑，就像渴望建功的‘我’无法施展与腾飞”——这个完整的逻辑链条便清楚地浮现出。
以这些基本的思维原理，带有很强的普遍性，它们体现在诗歌、散、小说、戏剧、传记等绝大多数甚至所有的阅读本之中。
2017年高考语考试大纲对阅读的考查不再分必考与选考，是因为多年选考，本意是满足考生学习的自主性与多元性，但在功利备考观念的作用下，也造成了阅读教学的窄化。
考试中是弃学而投实用，教学中是弃散、剧本、小说而投传记，这种趋势在一些地方甚至发展成谈散色变、唯传记是瞻的程度。
如果我们能把握好一把解牛之刀——从阅读思维的通法通则上将不同体“打通”，解读的从容之境并非不可达到。
第一，思维的拓展与创新，其基础是思维的合理。
“阅读思维逻辑图示”，是由创作心理机制和作品各要素间客观联系构建起的，也许还不完美，但它的建立初衷是“合理”的。
第二，“阅读思维逻辑图示”与一般的“模板”“套路”有着本质的不同，它不是僵化的，它在不同作品中的呈现是具体的，阅读训练要靠一次次将其激活，才能符合每一个本的具体情况，也才能切实提高阅读者的思维水平。
这就如同数学的定理公式，只有进入到具体的试题中，它们才是真实的、有效的，所以至今没有人给数学定理公式扣上“模板”“套路”的帽子。
第三，中学语教学，要想获得学生的真正重视，取得应有的尊严，不是靠考试分值撑腰，而要看它能否使学生在思维上得到切实的发展。
每年我们指导学生做了那么多试题，究竟是行为勤奋还是思维勤奋，实在是需要思考的问题。
语教学“少慢差费”的老问题，也只有通过思维的合理、拓展与创新才能得到解决。
其实，不只阅读，思维的合理、拓展与创新同样表现在写作问题上。
例（2011年高考语全国标卷试题）
阅读下面材料，根据要求写一篇不少于800字的。
美国全球语言研究所公布了21世纪全球十大新闻，中国作为经济和政治大国的崛起排在第一位，是新世纪的最大新闻。
该所跟踪全球7万家主要纸媒体、电子媒体和互联网进行调查，结果显示，有关中国崛起的新闻已经播发了3亿次。
对于中国的巨大变化，其中最值得展示的突出变化又是什么呢？
据《中国青年报》和新浪网对中国公众的调查，得票率依次是：
“经济成就”“国际影响”“民生改善”“科技水平”“城市化进程”“开放程度”。
对于中国的这些变化，你有什么所见所闻所思所感？
要求选好角度，确定立意，明确体，自拟标题；不要脱离材料内容及含意的范围作，不要套作，不得抄袭。
面对这道试题，很多学生都是找几例子，经过一番堆砌，最后表达一个光明的点赞。
那些真正有思想、有见识的，远没有达到应有的规模。
这不得不让我们反思写作教学中的思维训练问题。
以本题为例，思维拓展与创新，首先表现在构思须有过人的眼力与脑力上，否则便会被这个“大题”吓倒。
眼力，指能从试题中发现构思的生长空间；脑力指能循着生长空间向更高深处探测，从而获得超越一般的认识感悟。
题目的材料共两段，第一段陈述“中国崛起”的事实，第二段将这一事实具体化。
循着命题者提供的这个平台，我们的想法可以有很多：
①化生为熟。
将看似陌生的题目与已知经验相贯通，至少不会觉得此题遥不可及。
②化大为小。
“中国崛起”是个大话题，对有些学生说本题较难入手，以小事作为突破口是个比较明智的做法。
学会大题小作，至少不会难以驾驭。
③确定参照。
这“崛起”是比照什么说的？
是与外国较量？
还是与历史赛跑？
还是两者兼而有之？
唯有找好参照系，才能由此进一步引申出意义、价值等深层次的东西。
这往往是的灵魂所在。
④拿捏分寸。
这“崛起”是怎样产生的？
主要依赖于什么？
“崛起”到了怎样的程度？
“崛起”的最佳姿态是什么？
它的进步意义和警世意义是怎样的？
对“崛起”的深入探讨比只知道喊“万岁”更有尊严，更值得尊敬。
⑤正反相衬。
对于“崛起”的大好形势，还有没有一些消极的东西在“拉后腿”？
要让“崛起”这面红旗打到最后，明确必须解决的负面问题，将使向更深处探测。
⑥补充拓展。
我们固然承认“崛起”的伟大意义，但是不是该崛起的都“崛起”了？
能够由一个问题拓展到多个问题，有可能使更加丰富。
⑦析因预果。
我们看到的是“崛起”的现象，那就还有“为什么能崛起”等问题。
看到“好”并明晓“之所以好”和“如何更好”，乃高智商。
面对“中国崛起”这样一道试题，我们的写作思维能力亦应该“崛起”。
中学语教学在思维“做功”上应该探索的东西确实很多。
核心素养背景下的语高考及其教学，要探讨的问题有很多。
语核心素养，除了语言与思维，还有审美与化，但是，语素养的底层根基是对语言的感知和对思维的构建，没有这个根基，学审美和化传承都成了空中楼阁，语高考毕竟是从读懂一篇字、想清楚一个问题开始的。
核心素养背景下的语高考及其教学，要探讨的问题有很多。
语核心素养，除了语言与思维，还有审美与化，但是，语素养的底层根基是对语言的感知和对思维的构建，没有这个根基，学审美和化传承都成了空中楼阁，语高考毕竟是从读懂一篇字、想清楚一个问题开始的。
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