近年来我国对特殊教育教师教育研究综述.docx

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近年来我国对特殊教育教师教育研究综述

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　　随着我国特殊教育事业的不断向前发展，全面提高特殊教育教学质量己成为教育教学改革的主要目标。

要提高教育教学质量，师资是关键。

2001年全国第三次特殊教育工作会议明确提出：

“要深化特殊教育教学改革，进一步加强特殊教育师资队伍建设，不断提高教师素质。

因而，对特殊教育师资培育的研究也就成为特殊教育研究的新热点，众多学者、机构纷纷加入这一研究行列，并相继取得了一些研究成果。

本文试图对这些研究进行综述，以供有关研究者参考，使该项研究能健康发展。

　　一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势

　　19世纪20年代，美国的加劳德特首次对聋校教师进行职前培训。

此后，各国相继建立了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。

①并随着特殊教育的发展对师资教育进行改革。

近年国内外特殊教育师资教育呈现出以下发展趋势：

a）特教教师职前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲律宾等；

（2）特教师资培养形式、机构多样化;a）特教师资培养职前职后一体化；（4）普教特教师资培养一体化如英国；（5）培训机构与特殊学校合作化；（6）培训课程综合化、专业化；（7）特教教师资格和在职培训法制化。

　　二、特教教师职前培养和在职培训研究专题

（一）特殊教育师资培育目标和方向的研究

　　近年来国内外特殊教育师资培育目标的定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比，现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队合作能力等的培养。

　　1.国外特殊教育师资培育目标和方向

　　国内有些学者对欧美等国的特教师资培育目标和方向进行了专门研究。

我国学者马庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培养的重心转移。

②1995年美国特殊儿童委员会制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目的”。

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英国经过培训的特教教师要具备”鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需要的技能和方法。

”?

使普通师资培养特殊化，特殊师资培养普通化。

赵斌等人还认为，澳大利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的特教师资。

?

综观各国，在强调专业理论指导的同时，更强调理论内化后的各种能力等。

　　2.国内特殊教育师资培育目标

　　1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》指出：

力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若干名特殊教育专家。

?

2001年全国第三次特殊教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊教育高层次人才等。

?

除此以外，一些学者对此也作了大量研究。

杨晓等人认为，中国的特殊教育师资培育目标应为：

培养有重点倾向（按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊需要的知识技能。

培养和形成具有从事特殊学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度与己有学习程度的能力等。

具有对一些富有争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的意识与能力。

⑧马庆发也认为，特殊教育具体目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育的目标重心在于：

培养掌握拟订一般教育目标能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。

⑨张文京还认为，一个专业只有明确了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有自己的定位。

[⑨马庆发：

特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?

张文京：

高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。

][华国栋：

小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培育目标的重新定位己到了非改革不可的地步，它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注的重点。

（二）特殊教育师资培育模式研究

　　在特殊教育师资专业化进程中，各国的特教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体化和多元化、开放化的趋势。

综观众多学者的研究，可以把当今的培育模式概括为两大类：

职前培养模式;职后培训模式。

　　1.职前培养模式

　　从发展过程看，特教师资职前培养正在由封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体化趋势。

（1）中等学历培养模式（“专门化”或“定向”培养模式）

　　这种模式侧重对学生的基本功训练，能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能力（张文京，2002）。

如我国中等特殊教育师范学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导工作（赵斌，2000）。

瑞士中等特殊教育师资培养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生，通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗法领域的工作。

（马庆发，2000）。

上述模式虽然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判断力及把握完整、系统的教学活动能力有限（张文京，2002）。

因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。

（2）高等学历培养模式（“非定向”培养模式）

　　高等学历培养模式是在综合性大学设特教学院或师范大学设特教系培养高等学历的特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。

此模式的优点在于：

培养出的师资具有较强的教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方向感、判断力较佳涨文京，2002）。

如我国。

此外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资。

菲律宾的大学则培养具有理学学士学位且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发，2002）。

这种模式培养出的师资虽然具有系统的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进入教育教学实践需较长时间。

因此，各国都在探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开办临床学校，以期培养学生的实作能力。

　　（3）叠加法”培养模式

　　此种职前培养模式是在普通教育师资培育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力。

这种模式的代表主要是美国、澳大利亚和日本等。

澳大利亚从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼（赵斌，2000）。

在美国，要成为特殊教育教师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训，获得特殊教育专业资格才能担任特教教师（顾定倩，1999）。

俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。

1此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。

　　2.职后培训模式

　　当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。

（1）短期非学历培训

　　综观历史，各个国家各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。

如英国除了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知识（马庆发，2002）。

澳大利亚对特教师资的培训多是对己经具有教师资格的学员进行各类短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000）。

美国特殊教育教师任职资格标准规定：

特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新（顾定倩，1999）。

马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。

（2）长期函授学历培训

　　这种模式是针对低学历不能适应时代发展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高其研究、应用能力。

我国华东师范大学于1997年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。

2日本规定，在职特教教师从教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加长期进修可以获得专科教师任职资格。

一?

　　除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的网络培训模式（郄海霞，2003）。

日本出现短期培训和自我培训相结合（山口薰，1996）。

　　与国外相比我国在特教师资的培育模式上还存在不足：

职前培养和职后培训相脱离；职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性、研究性和专业性等。

因此，我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等模式纳入我们的研究。

　　（三）特殊教育师资培育的课程和内容研

　　究随着特教教师专业化的不断发展，特教教师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研究等综合性知识结构发展。

而特教教师的知识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和职后培训的课程设置上。

　　1.课程导向模式和内容

　　马庆发研究认为，世界特教师资培育课程一般可归为五种导向模式：

（1）能力本位导向的课程模式：

其内容主要包括一般能力和专业能力。

（2）任职资格证书导向模式：

通常由国家或专业协会指定（如美国的标准要求）。

（3）教师教育一体化导向的课程模式：

其内容由两种不同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课程强调拓展性、针对性和灵活性（如英国）。

（4）儿童本位导向的课程模式：

该模式除了一般规定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行为的课程功能。

（5）知识和技能并重导向课程模式，该课程可理解为：

知识的基础促进能力的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平上，如俄罗斯、瑞士的课程框架（马庆发，2002）。

　　2.课程结构模式和内容

　　不同的国家其特教师资培育的课程结构也不尽相同。

华国栋指出，俄罗斯在课程设置上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。

美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课程。

英国的课程结构是学科专业课程+特殊教育专业课程（华国栋，2001）。

赵斌研究认为，澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外，更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。

　　上述的课程模式和内容，呈现出这样一种趋势：

国外的课程越来越注重培养特教教师的素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性和实用性越来越强。

这正是我国特教师资职前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。

　　（四）特殊教育师资培育法制化的研究

　　随着教师专业化的发展，各国己越来越深刻地认识到法制对特殊教育师资培育质量的保障作用，他们先后颁布了一系列政策、标准和法令来认定特殊教育教师的资格，确保特殊教育教师在法律的保证下得到培养培训。

如1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊教育者必须知道什么一有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，作为成为特殊教育教师和获得专业资格的标准（顾定倩，1999）。

英国有关法律规定无论是从事普通教育还是从事特殊教育都必须获得教育证书和教师资格证书，如果要成为专门的特殊教育工作者还须在此基础上获得特殊教育证书（赵微，1998）。

澳大利亚有关条例规定，从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师资格证外，还要通过相应机构的选拔和考试（赵斌，2000）。

菲律宾、俄罗斯、日本等国也有相应的法律规定，普通教育资格证书不能等同于特殊教育专业资格证书或替代（马庆发，2002）。

韩国政府鼓励国立师范学院和私立研究生院在研究生班里为己取得普通教师初级证书、却想成为特殊教育教师的人设立培训科目。

（黄丽娇，2000）。

　　根据上述各国相关的法律、规定，可以肯定特殊教育教师资格认定制度的实行是特殊教育师资发展的必然趋势，也是特教师资质量的保证。

只有在相关的法制保障下，特教师资才能向职业化、专业化方向发展。

我国的特教师资培养培训体系尚不完善，特教师资的数量不足、质量不高、学历偏低、观念陈旧、知识狭窄，在职培训条件缺乏、地区差异较大等。

这些因素严重影响了特殊教育教学的质量，阻碍了我国特殊教育事业的健康发展。

因此，尽快建立和实行特殊教育专业资格证书制度，尽快制定相关的政策保障特教师资的职前职后培训一体化，己是势在必行。

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