胡三清论文最后定稿.docx

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胡三清论文最后定稿

分类号学校代码10574

密级学号

SouthChinaNormalUniversity

硕士学位论文

题目：

波兰尼与杜威的学习观之比较

学位申请人：

胡三清

专业名称：

教育学原理

研究方向：

教育基本理论

所在院系：

教育科学学院

导师姓名及职称：

刘良华/教授

论文提交日期：

2009年5月

硕士学位论文

M．D．Thesis

波兰尼与杜威的学习观之比较

COMPARATIVESTUDYONTHETHEORYOF

LEARNINGBETWEENMICHAEL

POLANYIANDJOHNDEWEY

华南师范大学教育科学学院

2009年5月

中文摘要

波兰尼默会知识理论在国内教育理论界已经引起关注，但是，对于他的学习观却研究不足。

本研究尝试把波兰尼的学习观与杜威的学习观进行比较研究。

本文通过历史研究和比较研究，分析波兰尼和杜威在知识观和学习观方面各自不同的话语方式，并着重留意他们在知识观和学习观上存在的交叉和汇合。

波兰尼与杜威的学习观来自各自的知识观。

两者的知识观和学习观以不同的话语方式表达出来，但在不同的话语和概念背后，存在交叉与共鸣。

本研究的结果显示：

波兰尼和杜威在知识观方面的交叉点是“个人参与”，而两人在学习观上的汇合点是“整体学习”。

波兰尼称他的新知识观为“个人知识”，而杜威则将自己的知识观称为“参与者知识观”。

杜威采用詹姆斯的“意识的边缘”和“中心”来解释“参与者知识观”的具体求知原理；波兰尼则使用“边缘意识”和“焦点意识”这两个相似的术语来表达他的“个人知识”。

波兰尼和杜威都强调“个人参与”。

与“个人参与”的知识观相对应，他们坚持了共同的学习观，即“整体学习”。

他们都强调学习者是情感、身体、心理和精神的整体的人，学习应是个人情感和身体参与的整体的过程。

学习者在热情求知中整体学习，在行动中整体学习，在解决问题中整体学习。

两人使用相异的话语方式来表达相似的学习观点：

杜威主张学习者发挥“学习兴趣”，“从做中学”，从“解决问题”中学习；波兰尼则强调学习者的“求知热情”，并看重“学徒制”和“寓居”于细节中整体学习的地位。

关键词：

波兰尼；杜威；知识观；学习观

ABSTRACT

MichaelPolanyi’stheoryoftacitknowledgehasbeenpaidmuchattentioninthedomesticeducationalworld.However,Histheoryoflearninghasrarelybeentalkedabout.ThedissertationaimsatatentativecomparisonbetweenMichaelPolanyiandJohnDeweyfromtheirtheoryoflearning.Itattemptstocomparetheirdifferenttermsandfocusontheircommongroundsinthetheoryofknowledgeandlearningviewsthroughhistoricalstudyandcomparativestudy.Thethoughtoftheirtheoryofknowledgeisthebaseoftheirnewattitudetowardlearning.Theyexpressedtheirideaswithdifferentterms,butthereweremanycommongroundsbehinddifferentexpressionsandconcepts.Theresultshowsthatpersonalparticipationisthecommonideaoftheirtheoryofknowledgeandholisticlearningisthecommongroundoftheirtheoryoflearning.

MichaelPolanyinamedhisnewconceptofknowledgeas“personalknowledge”,andJohnDeweycalledit“theparticipanttheoryofknowledge”.Toexplainthefundamentalfoundationofhistheoryofknowledge,Deweyacceptedtheterms“focus”and“fringe”whichJamesused.AndMichaelPolanyireferredto“focalawareness”and“subsidiaryawareness”.“Personalparticipation”wasthecommoncharacteroftheirtheoryofknowledge,whichinfluencedtheirtheoryoflearning.“Holisticlearning”wastheircommongroundoftheirtheoryoflearning.Bothofthememphasizedthatlearningwasaholisticprocesswithlearners’emotionalandbodilyparticipation.Learnershadtheirholisticlearningwithpersonalzeal,bodilyactivitiesandproblemsolution.Theytwoexpressedsimilarlearningideasbyusingdifferentterms.JohnDeweyused“interest”,“learningbydoing”and“problemsolution”toshowhisattitude,whileMichaelPolanyiexpressedthesimilarideasbyusingdifferenttermssuchas“intellectualpassion”,“indwelling”and“apprenticeship”.

KEYWORDS:

MichaelPolanyi;JohnDewey;theoryofknowledge;theoryoflearning

目录

中文摘要I

ABSTRACTII

导论1

一、问题的提出与研究的方法1

（一）选题的由来1

（二）问题的提出与研究的假设3

（三）研究的方法4

（四）研究意义5

二、文献综述6

（一）国内关于本研究的相关研究6

（二）国外关于波兰尼和杜威的比较研究10

（三）文献综述小结以及有待进一步研究的问题12

第一部分个人参与：

波兰尼与杜威的知识观13

一、波兰尼的“个人知识”与杜威的“参与者知识观”13

（一）杜威的“参与者知识观”13

（二）波兰尼的“默会知识”14

（三）“个人参与”：

波兰尼和杜威的汇合16

二、波兰尼的“边缘意识”与杜威的“意识的边缘”17

（一）杜威的“意识的边缘”17

（二）波兰尼的“边缘意识”18

（三）波兰尼在何种意义上反对“意识的边缘”20

第二部分整体学习：

波兰尼与杜威的学习观23

一、波兰尼的“求知热情”与杜威的“学习兴趣”23

（一）杜威：

“学习兴趣”23

（二）波兰尼：

“求知热情”25

（三）热情求知：

波兰尼和杜威的汇合27

二、波兰尼的“学徒制”与杜威的“做中学”29

（一）杜威：

“做中学”29

（二）波兰尼：

“学徒制”30

（三）行动求知：

波兰尼和杜威的汇合33

三、波兰尼与杜威的“整体学习”34

（一）杜威：

“经验的连续性”35

（二）波兰尼：

“超越细节”38

（三）解决问题：

波兰尼和杜威的汇合40

结语46

参考文献47

后记50

导论

一、问题的提出与研究的方法

本论文的选题经过几次调整之后，逐步形成“研究的问题”或“研究的假设”。

“研究的方法”则在选题的转换过程和写作过程中逐步确定下来。

（一）选题的由来

我的选题经过了几次调整。

第一个阶段的关键词是“学习方式”和“整体学习”；第二个阶段的关键词是“波兰尼的整体学习”；论文的选题最终落实为“波兰尼与杜威的学习观点的比较”。

具体的调整如下：

1.从“学习方式”到“整体学习”

我个人对学习方式的改革比较感兴趣。

最初不知道研究什么问题，但我希望研究有关学习方式的变革。

为了使这个研究的意向成为一个值得研究的问题，我查阅了近几年的《教育研究》、《华东师范大学学报（教育科学版）》、《比较教育研究》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》等杂志。

我希望从已有的研究中发现“有待进一步研究的问题”。

我最初的印象是：

有关“学习方式”的研究已经积累了大量的文献，而且已经逐步聚焦到“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”（包括“研究性学习”）等几个关键词上。

我以“学习方式”为关键词在XX引擎上搜索，显示的结果是：

“找到相关网页约439,000篇”。

在谷歌（Google）引擎上搜索“学习方式”，结果显示：

“约有3,060,000项符合“学习方式”的查询结果。

”在“中国期刊网”上搜索“学习方式”（搜索条件为“篇名”），显示的结果是：

共有记录1597条。

“学习方式”以及“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”、“研究性学习”等关键词之所以流行，估计与中国基础教育领域自2000年开始进行的“新课程”改革有关。

面对这些有关“学习方式”的浩瀚的文献，我不知道如何确定“有待进一步研究的问题”。

于是，我向导师询问，我可以从哪个角度来研究有关学习方式的变革的问题。

根据导师的推荐，我开始阅读有关“整体学习”的文献，重点阅读安桂清的《整体课程论》（华东师范大学出版社2007年版）。

该书由作者的博士学位论文《整体课程研究》扩展而成。

该书提出：

“自启蒙运动以来，理性精神清扫了课程领域的一切超验理想。

人的精神、自由、主观性、想象力等带有超验色彩的词语逐渐被诸如‘确定’、‘精确’、‘程序’、‘效率’、‘速度’等传统课程的主流话语所埋葬，甚至否弃。

兴起于20世纪80年代末期的整体课程（holisticcurriculum）是以扭转上述课程领域人的片面化生存状态为其出发点的。

”受之影响，我将自己的关键词由“学习方式”缩小为“整体学习”。

2.“波兰尼‘整体学习’思想研究”

导师同意我将研究的关键词确定为“整体学习”，但导师同时提了三条“避免”的建议：

第一，最好避免做类似“论整体学习的意义与价值”的“价值研究”；第二，最好避免做类似“关注整体学习，改革课堂教学”的“口号式研究”；第三，最好避免做类似“课堂教学的危机与对策”的冒充全知全能的上帝式的“诊断研究”。

根据导师的建议，我可以考虑几个选择：

一是做有关“整体学习”的调查研究；二是做有关“整体学习”的实验研究；三是做有关“整体学习”的历史研究。

前两个办法我不具备条件。

我打算做相关的历史研究：

将“整体学习”这个概念还原为某个“历史事实”，用历史研究的方法去研究这个“历史事实”。

我尝试将“整体学习”理解为教育史中某些教育家或教育研究者提倡的某个教育理论。

我假定：

与这个教育理论相关的解释可能包括：

在边缘知识中学焦点知识；在行动中、在生活中学知识；在解决问题的过程中学知识；在课题研究中学习知识，等等。

按照这个思路，提倡“整体学习”的教育家或教育研究者可能包括：

提倡“模糊学习”的梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）、提倡“隐性学习”的波兰尼（MichaelPolanyi）、提倡“暗示教学”的洛扎诺夫（Geogilozanov）、提倡“知行合一”的杜威（JohnDewey），等等。

考虑到我个人的研究能力有限，也限于我个人所能找到的文献资料，我暂时将研究的范围限定为“波兰尼的整体学习观”。

2008年，我以《波兰尼“整体学习”思想研究》为主题，形成我的开题报告。

3.从“波兰尼‘整体学习’思想研究”到“波兰尼和杜威的学习观的比较”

将论文的主题确定为“波兰尼‘整体学习’思想研究”之后，在正式开始论文的资料收集与写作的过程中，我遇到两个困难：

第一，他人已经大量地翻译、介绍了波兰尼的思想，我不能只是做一些重复的翻译或介绍；第二，虽然我选择了一个新的视角（“整体学习”的视角）来解释波兰尼的学习观，但还是感觉很难凭借这个“新的视角”来发掘新的知识。

我所能做的只是从“整体学习”这个视角来重新整理波兰尼的学习观，或者说，只是将波兰尼的有关学习的种种关键词及其解释纳入到“整体学习”这个框架中。

我个人的希望是：

除了“整体学习”之外，能否为波兰尼的学习观的研究再寻找一个新的视角？

为了寻找新的视角，我重点阅读了两份文献：

一是石中英的《知识转型与教育改革》（教育科学出版社2001年版）；这本书给我带来一个新的思路：

不必孤立地考察波兰尼的学习观，最好从知识观的角度考察学习观。

新的学习观总是来自新的知识观，或者说，先有知识观的转换，然后才有学习方式的变革。

这本书带给我另一个新的思路是：

可以从“学徒制”的角度来解释“整体学习”。

二是高慎英的《论学习方式的变革及其知识假设》（华东师范大学博士学位论文2002年版）。

这份论文给我带来的启示是：

波兰尼的学习观与杜威的学习观有很多一致的地方，而且一致地指向“整体学习”。

这份论文也提到有关“整体学习”和“学徒制”的问题。

于是，我调整了论文的写作思路，由“波兰尼的整体学习观研究”转换为“波兰尼和杜威的学习观的比较”，并打算在具体的写作过程中，先谈他们的知识观，然后再讨论他们的学习观。

（二）问题的提出与研究的假设

前人已经做了大量的有关波兰尼和杜威思想的研究。

本论文在前人研究的基础上，提出一个有待进一步研究的问题：

比较波兰尼的学习观和杜威的学习观的差异（主要显示为“话语”、“概念”上的差异），并在“整体学习”的视角中考察二者的交叉与汇合。

本论文重点从以下三个方面来考察波兰尼的“整体学习”的观点，并由此形成相关的“研究的假设”：

假设1：

波兰尼和杜威的学习观都来自各自的知识观。

知识观的转型影响学习观的改变。

或者说，学习方式的变革来自知识观的转型。

假设2：

波兰尼和杜威的知识观和学习观都以不同的话语方式和概念系统表达出来，但在不同的话语和概念背后，存在大量的交叉与共鸣的知识观（“个人参与”）和学习观（“整体学习”）。

假设3：

波兰尼和杜威的学习观不仅一致地显示为“整体学习”，而且一致地强调“问题解决”。

（三）研究的方法

本研究主要采用历史研究法和比较研究法。

通过历史研究，本研究重点考察了波兰尼和杜威本人的著作和文章，从他们的著作和文章清理出各自的知识观和学习观的核心概念（关键词）。

笔者重点查阅的波兰尼的著作主要有四本：

一是《个人知识——迈向后批判哲学》（许泽民译，贵州人民出版社，2000年版）；二是《社会、经济和哲学——波兰尼文选》（彭锋等译，商务印书馆，2006年版）；三是《博蓝尼讲演录》（彭淮栋译，台湾联经出版公司，1985年版）；四是《意义》（彭淮栋译，台湾联经出版公司，1984年版）。

笔者重点查阅的杜威的著作主要有三本：

一是《确定性的寻求》（傅统先译，上海世纪出版集团，2005年版）；二是《民主主义与教育》（王承绪译，人民教育出版社，2001年版）；三是《经验与自然》（傅统先译，江苏教育出版社，2005年版）。

在查阅这些中译本的过程发现某些可疑的句子或词语时，笔者核查了某些相关的英文文献。

笔者所能找到的英文文献很有限，这是一个遗憾。

笔者查到的英文文献有“Knowingandbeing”（M.Polanyi.Chicago:

TheUniversityofChicagoPress,1969.）；“PersonalKnowledge：

TowardsaPost-criticalPhilosophy”（M.Polanyi.London:

RoutledgeandKeganPaul，1958.）；“TheStudyofMan”（M.Polanyi.Chicago:

TheUniversityofChicagoPress,1959.）；“ThetacitDimension”（M.Polanyi.NewYork:

DoubledayandCompany.Inc.,1966.）

通过比较研究，本研究重点分析了波兰尼和杜威的知识观以及学习观。

既陈述波兰尼和杜威各自不同的知识观和学习观及其话语方式和概念系统，又在二者的话语差异的背后留意交叉与共鸣的知识观和学习观。

在对杜威（1859—1952）和波兰尼（1891—1976）的学习观进行比较时，本研究考虑了两者的可比性。

虽然比较研究可以跨越时间和空间，但波兰尼和杜威在“时间”上的接近，增加了二者的可比性。

从年龄上看，波兰尼比杜威小32岁，他们虽然不是“同时代”的人，但他们都共同经历了两次“世界大战”，他们共同分享了当时的科学界的某些最新的研究进展。

波兰尼在《科学、信仰与社会》中谈到了“一些惊人的发现”，比如哥白尼、达尔文、海森伯等等。

杜威也坦言这些人对他本人的影响。

杜威从达尔文那里获得了人与环境的“互动”，从海森伯那里获得了研究者与研究对象的“互动”。

这使他们在知识观保持了某些类似的思路并由此影响了各自的“学习观”。

限于笔者的研究能力和所能找到文献资料，本研究只对他们的学习观以及相应的知识观进行比较。

（四）研究意义

首先，国内学者对波兰尼的默会知识理论的研究已有成果，但是还没有研究者系统地阐释过波兰尼的学习观，更少有人把波兰尼与杜威的学习观进行比较研究。

本文试图提出一个研究波兰尼思想的新视角，通过比较分析波兰尼和杜威的学习观的异同，希望能从理论上推动对波兰尼教育思想和学习观研究的深入。

另外，当今的基础教育面临着诸多批判。

学生学习的进步往往是细节知识的累积，教育者把知识分化为细节，进行烦琐的讲解和讨论，学生常常陷入“细节学习”的泥沼中。

本研究尽可能陈述波兰尼和杜威的知识观（“个人参与”）和相应的学习观（“整体学习”）的历史事实，尽可能保持“价值中立”，并不直接提倡“整体学习”。

不过，本论文仍然隐含了我个人的愿望：

希望读者能够由此而重视波兰尼和杜威所倡导的“整体学习”，希望“整体学习”能够让更多的教育实践工作者超越“细节学习”或“分离学习”（主要是“身心”的分离）而拓展新的教育思路。

二、文献综述

（一）国内关于本研究的相关研究

本文所综述的文献顺序如下：

先整理有关波兰尼思想的相关研究，再整理关于杜威学习观的有关文献，然后讨论波兰尼和杜威的比较研究的重要文献。

1．关于波兰尼思想的研究现状

国内对波兰尼理论的研究始于80年代初，并集中于哲学领域的研究。

1983年，刘仲林发表了《认识论的新课题—意会知识—波兰尼学说评介》，在国内推介波兰尼学说。

随后，哲学界有越来越多的学者开始关注并深入研究波兰尼的哲学思想，比较突出的有张一兵、黄瑞雄、郁振华等。

他们从默会认识论、科学观

等角度对波兰尼的哲学思想进行了深入探讨。

郁振华是研究波兰尼哲学理论较为

全面的一位。

他从介绍波兰尼的哲学理论开始，到从“身体”、“在世”、“与其他哲学家比较”等角度比较全面而深入地研究波兰尼的哲学思想。

在硕博论文方面，值得一提的是钱振华的博士论文《科学：

人性、信念与价值——波兰尼人文性科学观研究》。

作者对波兰尼的科学观进行了系统论证，并集中探讨了波兰尼人文科学观的内涵及其合法性问题。

作者认为，科学实质上是一种人的创造性艺术，科学知识是一种“个人知识”，科学方法是人的认知方法，而且识知与存在具有某种同构性。

这些研究虽然没有直接探讨波兰尼的学习观，但对默会知识、身心统一体、技能学习、求知热情和个人参与等诸多重要名词的探讨，给本研究提供了哲学背景和研究方向。

在教育理论界，围绕波兰尼的研究主题主要集中在波兰尼的默会知识理论上面。

其中较早用波兰尼的默会知识理论来探讨教育教学问题的是石中英。

在他所著的《知识转型与教育改革》（教育科学出版社2001年版）一书中，作者介绍了“缄默知识”的含义并阐释了缄默知识对教师的角色影响、教学过程、教师备课、教学评价等方面的启示，从缄默知识的角度对深化我国当前教育改革提出了建议。

从知识的转型到教育改革，这样的思路给笔者很大的启示。

笔者便是从这本书得到启发，从知识观的转变谈起，进而谈到探讨学习观的变革。

从笔者搜集到的资料来看，国内教育理论界主要从以下几个方面探讨波兰尼的学习思想：

第一，研究者从“学徒制”的角度来谈论波兰尼对学习的态度。

他们强调实践参与是学习知识的有效方式，并结合具体的学科来谈“学徒制”的应用。

如沈立煌的“认知学徒制——高职实践教学新模式”（《现代企业教育》2008年第12期）、朱荣的“实践参与——个人隐性知识获得的一种有效方式”（《时代教育》2008年第8期）。

第二，研究者从波兰尼的知识观的角度来进行探讨，在探讨中涉及波兰尼对学习的态度。

蔡春从个人知识的特点入手，把个人知识的特性与智慧教育的取向一一对应起来，表达了由个人知识、教育通往智慧的可行路径。

他认为，个人知识的形成就是一个由“我－它”的旁观知识、“外在观看”知识，到“我－你”的参与知识、“在场相遇”知识，再到“我－我”的“内居”知识、“自我体认”知识的过程。

个人知识也是一种对人生经验的反思性建构，它使得受教育者自身的整体性、生成性、体验性、意义感得以实现。

舒志定把个人知识与人本教育观结合起来，强调人在知识获取中的主动性、创造性和主体性。

他认为，波兰尼的个人知识理论为理解人与知识的关系以及人本教育观提供了新的思路。

周志平在《个人知识与知识教育》一文中指出，个人知识具有主观性、创造性、体验性和动态生成性等特点。

他在论文的最后一部分提倡创建学习型组织。

他强调组织的的“整体互动”，重视儿童的实践活动，并提倡在交往中共享缄默知识。

费秀芬在硕士学位论文《试析波兰尼默会知识论的教育教学意蕴》提到，默会知识结构是一种“从辅助意识到焦点意识”的结构，这种结构其实就是一种整体观。

所以，她提倡整体性教学，要把学生所学与所用联合起来，把学生的学习环境与生活环境看成一个整体。

整体的观点无论是在处理实际的问题中还是在教学过程中都是必需的。

许苏的博士论文《基于默会认识论的体悟学习研究》从对默会知识的特点和维度分析入手，提出体悟学习是跨越理论知识和实践行为为假象鸿沟的现实路径。

并在英语学习和教师教育这两个方面传达体悟学习的意义。

学习的现实起点是身体行为，学习者从辅助诸细节出发，实现对所依赖细节的超越，通过学习者对语言的直觉思维，获得语言的整体意义。

第三，研究者从具体的学科教学的角度进行探讨。

一般先论述缄默知识，再结合缄默知识的特点谈论在具体的某一学科或某个实验中的运用或启示。

这些学科包括语文、数学、英语、化学等，涵盖广泛。

在谈到学科教学的时候，涉及到波兰尼对学习的态度。

如丁建宁的《默会知识论视角下的外语教学》一文就从波兰尼的默会知识论的角度，谈到学习过程的个性化和个人性、学习过程的主动性和“寓居”性等特